Баскетбольная площадка: кто берет одним талантом, а кто смекалкой и напором

В исследовании 1997 года студентам дали послушать отредактированную радиотрансляцию баскетбольного матча между университетскими командами, а затем просили оценить спортивные способности и выступление одного из игроков [4]. Перед прослушиванием была показана фотография игрока. Разным студентам показывали разные фотографии, поэтому одни думали, что он белый, а другие — что черный. Когда игрока считали черным, студенты говорили, что он проявил лучшие спортивные способности и лучшую игру. Когда его считали белым, говорили, что он проявил большую активность и «баскетбольный интеллект». Не обстоит ли дело так, что тренеры, агенты и генеральные менеджеры команд используют те же самые фильтры и линзы, оценивая выступления игроков и решая, у кого из них наилучшие перспективы на следующем этапе соревнований? Судя по наблюдениям, так оно и есть*. Более того, нетрудно вообразить, как отношение агентов и тренеров влияет на представление самих спортсменов о своих способностях и ограничениях.

Под прессом стереотипов

До начала блистательной карьеры Тайгера Вудса гольф считался преимущественно игрой для белых. Он не требует быстрых сокращений мышц, анаэробной выносливости или особенно развитой мускулатуры. За исключением координации и естественного «плавного маха», главными условиями мастерства в гольфе всегда были умение оставаться хладнокровным в стрессовой ситуации, продуманные решения и тысячи часов упорных тренировок. Именно поэтому, по мнению большинства поклонников, таблица лидеров турнира Мастерс так отличалась тогда от сборной всех звезд Национальной баскетбольной ассоциации.

Не влияют ли представления о навыках успешных гольфистов в сочетании со стереотипами относительно сильных и слабых сторон черных и белых спортсменов на членский состав Ассоциации профессиональных игроков в гольф? Прежде чем ответить, посмотрите на результаты одного любопытнейшего исследования. Группу черных и белых студентов Принстона, ни один из которых не играл в гольф регулярно, просили загнать катящим ударом несколько мячей в лунку, при этом самим выбрать мячи: трудные — за большее количество очков или легкие — за меньшее [5]. До выполнения задачи одним студентам сказали, что это испытание на «врожденную спортивную способность», а именно на зрительно-моторную координацию, которая включается при «стрельбе, броске или отбивании мяча»; другим было сказано, что это проверка «спортивного интеллекта», или, иными словами, «способности стратегически мыслить во время спортивного выступления».

Формулировки ощутимо повлияли на количество загнанных мячей и заработанных очков. Черные участники показывали лучший результат, когда думали, что задача связана с врожденным спортивным талантом, тогда как для белых участников лучшим стимулом (хотя и не в столь явной форме) был «спортивный интеллект». Таким образом, основанные на стереотипах ожидания в отношении спортивных плюсов и минусов разных рас оказались самосбывающимися. Отчасти это могло происходить за счет того, насколько сильно старались студенты разного цвета кожи и какой выбор делали между трудными и легкими ударами при «привязке» одного и того же задания к разным способностям. Другим механизмом могла быть разница в концентрации и силе пагубного воздействия страха неудачи. Как развести эти факторы в спорте — задача для специалистов по спортивной подготовке. Мы рассмотрим другую сферу, где аналогичные вопросы о влиянии стереотипов на результаты беспокоят гораздо большее количество людей, и беспокоят намного более серьезно. Это сфера образования.

Самосбывающиеся ожидания в школьном классе

Ни для кого не секрет, что педагоги ожидают от одних учащихся лучших результатов, чем от других. Эти ожидания в основном согласуются с реальной статистикой тестирования, среднего балла успеваемости, поступления в вузы и их окончания. Не могут ли эти стереотипы влиять на ожидания по поводу успеваемости и на саму успеваемость, представляя собой «самосбывающееся пророчество», как это назвал великий социолог Роберт Мертон? [6] Речь идет о стереотипах и соответствующих им ожиданиях как барьере на пути к успеху для представителей некоторых меньшинств, а также для женщин, стремящихся к профессиональной карьере в естественных науках, математике, технических и инженерных дисциплинах.

Обсуждение влияния ожиданий на успешность обучения, как правило, начинается с пересказа известного исследования, проведенного в 1960-х Робертом Розенталем и Элинор Джейкобсон [7]. Идея самосбывающегося пророчества, действующего в отношениях учителя и ученика, тогда была уже не нова. Никто не сомневался, что учителя имеют разные ожидания по поводу детей разных рас, национальностей, социальных классов, и вполне резонно было предположить, что эти ожидания проявляются в неодинаковом отношении и обращении с учениками. Ожидаемая разница относительно успеваемости была лишь следующим логическим шагом.

Две особенности исследования Розенталя и Джейкобсон привлекли к нему особенное внимание. Во-первых, исследователи рассматривали влияние учительских ожиданий на результаты тестирования IQ**, а не на отметки, выставленные учителем, который мог быть предвзятым. Результаты тестирования IQ в те времена считались показателем, на который преимущественно влияет наследственность и домашнее окружение, а не то, что происходит в классе или еще как-то контролируется учителем. Во-вторых, исследователи не сравнивали результаты детей, в отношении которых существовали или же, наоборот, отсутствовали предубеждения. Учителям представили список перспективных учеников (20-% от классного списка), которые, по словам исследователей, могли сделать рывок в учебе в ближайшие восемь месяцев. Учителя не знали, что список был составлен случайным образом, а вошедшие в него ученики по результатам исходного тестирования не отличались от одноклассников.

Через год учащихся протестировали повторно: семеро первоклассников, которые, по словам экспериментаторов, скорее всего, должны были сделать рывок в учебе, увеличили свой IQ на 27 баллов по сравнению с увеличением на 12 баллов у тех, кто «не обещал» рывка. У двенадцати «многообещающих» второклассников IQ увеличился на 16,5 баллов по сравнению с 7 баллами у остальных. Почти половина «многообещающих» в этих двух классах прибавила 20 баллов и больше, тогда как из «не обещавших» такого прироста добилась лишь пятая часть учащихся. Более того, несколько месяцев спустя преподаватели оценивали учеников, в потенциальный рывок которых их заставили поверить, как более любознательных, более счастливых и менее зависимых от одобрения окружающих.

Из этого исследования можно было сделать обнадеживающий вывод: если бы учителя ожидали быстрого прогресса от всех школьников в первые годы, результаты могли бы вырасти у каждого. Все ученики могли бы выиграть от этого позитивного цикла — повышение планки ожиданий, ведущее к большей внимательности со стороны учителей, — который в данном случае привел к росту у учеников уверенности в себе, старательности и показателей IQ.

Был и печальный вывод: негативные ожидания, в том числе связанные не с полученным от кого-то списком имен, а со стереотипными предубеждениями или несправедливым первым впечатлением, могут быть самооправдывающимися не меньше. Они способны инициировать порочный круг взаимодействия учителя и ученика: действие, ответное действие, отрицательное мнение о характере — а в результате неуспеваемость.