Разрешение «дилеммы наставника» с помощью мудрого подхода к обратной связи

Конструктивная обратная связь, в том числе внимание к недочетам и предложения по их исправлению, может эффективно помочь учащимся в развитии их навыков. Однако если ученики не уверены в способности выполнять новые задачи и озабочены впечатлением, которое они производят на учителя, высказывающего критические замечания, такая обратная связь может ослабить мотивацию и уверенность в себе. Что же должен предпринять неравнодушный наставник, если сталкивается с недостатком старания?

Слишком часто, особенно когда наставника и ученика разделяет расовый или социально-экономический барьер, выбирается простое решение: воздержаться от критики и за что-нибудь вежливо похвалить ученика (например, за выбор темы, за проявление хотя бы минимальной заинтересованности, за усердие в каких-то маловажных аспектах задачи). Однако тем самым наставник лишает ученика честной оценки, которая могла бы заставить его приложить больше стараний, и конкретных советов, необходимых ему, чтобы исправиться. Хотя наставник больше не рискует быть обвиненным в предвзятости, ученик пребывает в иллюзии, что стараться вполсилы приемлемо, или приходит к выводу, что наставник сомневается в его способности на большее.

Правильным решением этой дилеммы, согласно результатам исследований, является мудрая обратная связь. Честная оценка работы ученика (включая выявление недостатков и предложения по их исправлению) должна сопровождаться четким сигналом, что наставник подходит к работе с высокими требованиями, и выражением полной уверенности, что ученик способен им соответствовать.

В первом из серии исследований количество семиклассников, согласившихся представить исправленные сочинения после получения такой обратной связи, выросло с 7 до 71-% [23]. Во втором исследовании, где от всех учеников требовалось представить переработанное сочинение, у преподавателей, работавших по модели мудрого наставничества, качество работ оказалось выше. Оба результата были более значимы у афроамериканских учащихся, чем у белых. Особенно заметным эффект мудрой обратной связи оказался среди учеников, выражавших наибольшее недоверие к тому, как обычно относятся к ним и представителям их расы. В течение следующих двух учебных лет не было замечено роста недоверия, который характерен для этой весьма уязвимой группы школьников.

В третьем исследовании было показано, что влияние тренинга уверенности усиливается, если дополнительно подкрепляется участием сверстников. Исследование проводилось в одной из нью-йоркских средних школ, где учатся дети преимущественно из семей с низким доходом. До сведения учащегося доводились мнения других учеников о том, что критический отзыв учителя означает высокие требования к этому ученику и уверенность в его способности им соответствовать. В следующем учебном семестре оценки афроамериканских учащихся (в отличие от белых) существенно улучшились. Улучшение продолжалось и дальше, был запущен благотворный цикл: тренинг изменил отношение учеников к школе и мотивировал на вклад бóльших усилий в учебу; дополнительное усердие привело к улучшению оценок и появлению других признаков успеха и социального одобрения, что еще больше повысило мотивацию учащихся.

Ценность небольшой поддержки и укрепления чувства принадлежности к коллективу

Многие первокурсники, особенно те, для кого актуальна угроза подтверждения стереотипа или кто относится к социально уязвимым группам населения, попадая в университет, испытывают своего рода культурный шок и одиночество. Это касается даже студентов, хорошо учившихся в школе и способных соответствовать требованиям, предъявляемым вузовской программой. Одна одаренная афроамериканская студентка Принстонского университета (затем поступившая в школу права Гарвардского университета и впоследствии работавшая в престижной юридической фирме в Чикаго) писала: «Жизнь в Принстоне заставила меня осознавать свою „чернокожесть“ гораздо сильнее, чем когда-либо прежде. ...С каким бы либерализмом и непредвзятостью ни старались относиться ко мне некоторые мои белые преподаватели и однокурсники, я иногда чувствую себя гостем в университетском городке, как будто на самом деле я здесь чужая» [24]. Этой студенткой была Мишель Робинсон Обама.

Столь же одаренная студентка латиноамериканского происхождения, зачисленная в Принстон, описывала ощущение себя «как бы туристом в чужой стране. ...Годы после Принстона, — учась в школе права и позже работая в разных местах, — я не чувствовала себя полностью частью того мира, в котором жила в данный момент». Этой студенткой была Соня Сотомайор — уже будучи членом Верховного суда США, в особом мнении по одному из дел о позитивной дискриминации она позже написала: «…раса имеет значение — из-за пренебрежительного отношения, скрытых насмешек, молчаливого осуждения, которые снова и снова подтверждают мысль, парализующую больше всего: я здесь чужая» [25].

Отсутствие чувства принадлежности и страх, что амбиции не оправданы и нет предпосылок для успеха (особенно если страх подкрепляется первоначальными трудностями в учебе), способны ввергнуть студента в омут неуверенности и отчуждения. Чтобы снять это проявление угрозы подтверждения стереотипа, стэнфордские психологи Грегори Уолтон и Джеффри Коэн ознакомили афроамериканских и белых студентов с итогами опроса, из которого следовало, что все первокурсники, независимо от расы, обычно испытывают отсутствие чувства принадлежности, но со временем это состояние проходит. Студентам также поставили задачу подготовить и зачитать выступление (якобы для студентов следующего набора) о том, как их беспокойство по поводу принадлежности к коллективу и первоначальные трудности с учебой постепенно слабеют.

Трехлетний эксперимент, который Уолтон и Коэн назвали «замаскированным вмешательством»********, помог небелым студентам справляться с трудностями, разочарованием и стрессом [26]. Кроме того, он предотвратил снижение оценок от семестра к семестру — распространенное явление среди этих студентов. В результате разрыв в успеваемости, обычно наблюдающийся между афроамериканскими и белыми студентами, к выпуску был сокращен вдвое.

Авторы этого исследования вновь показали, как важны благотворный цикл самоподдерживающихся процессов и их накопительный эффект. Воздействие на студентов изменило их интерпретацию негативных событий, являющихся обычной частью вузовского обучения, и тем самым защитило студентов от их вредного влияния. Одновременно это воздействие дало толчок поведенческим изменениям: больше занятий в библиотеке, вступление в несколько студенческих клубов, уменьшение стресса от учебы — и в совокупности привело к долгосрочному улучшению общей успеваемости. Рассмотрение каскадного эффекта играет все большую роль в исследованиях, посвященных корректирующим вмешательствам. В образовании и других сферах, где актуальна проблематика успеха и неуспеха, мудрые люди знают, что важно не только приободрять тех, кто сомневается в своих способностях, но и приводить им убедительные доводы для уверенности в себе.

Меры, направленные на преодоление отчужденности, вновь не оказали устойчивого влияния на студентов, не принадлежащих к меньшинствам, в результате разрыв в успеваемости между меньшинствами и остальными сократился вдвое. Белые студенты и члены других этнических групп, по видимости, не сталкивающиеся с угрозой подтверждения стереотипа, изначально не сомневаются в своей принадлежности к студенческому коллективу и способности добиться успеха. Кроме того, они обычно предполагают, что любые трудности со временем отступят и они станут такими же преуспевающими и уверенными в себе, как студенты старших курсов, с большинством которых у них общее происхождение. Смысл выявленного Коэном и Уолтоном эффекта в том, что выгоду от предпринятых мер в основном извлекают студенты, происхождение которых не обеспечило их должной уверенностью. До них этот обнадеживающий посыл: мысль, что любые одолевающие их сомнения и трудности, скорее всего, имеют временный характер и если они не опустят руки, то смогут справляться не хуже других, — должна быть ясно доведена на первых шагах их студенческой жизни.