Попытки воспроизведения эксперимента Розенталя и Джейкобсон на больших по численности и более разнородных выборках с применением тщательных экспериментальных схем не дали столь же впечатляющих результатов. Как следствие, достоинства их исследования и правомерность утверждений, особенно о существенном эффекте ожиданий, оспариваются по сей день [8]. Однако совокупность более поздних работ, вдохновленных их примером, практически не оставляет сомнений в важности ожиданий, причем больше ожиданий самих учащихся, чем преподавателей. Любая мудрая попытка изменить учебный процесс, чтобы справиться с неуспеваемостью отдельных групп детей, не может не учитывать роль ожиданий.

Ментальные установки

Четыре с лишним десятилетия стэнфордский психолог Кэрол Дуэк увлечена двумя смежными вопросами. Во-первых, почему одни ученики получают лучшие оценки и каждый год добиваются большего прогресса, чем другие, несмотря на сходные показатели тестирования IQ и других способностей? Во-вторых, что можно сделать, чтобы помочь отстающим учиться лучше? Исходная идея Дуэк была простой. Возможно, «сверхуспевающие» больше стараются и не отступают при неудачах, потому что считают, что успех зависит от усилий и настойчивости, в то время как «недоуспевающие» чувствуют, что их усилия не сыграют большой роли и что «просто одни дети умнее других».

Чтобы проверить эту гипотезу, Дуэк и ее помощники провели серию экспериментов с учениками начальной школы, которые, по свидетельству школьного персонала, систематически демонстрировали определенные убеждения в отношении успеха и неуспеха, которые Дуэк назвала беспомощностью. Когда этим детям предлагали решать трудные математические задачи или анаграммы и у них не получалось, они сразу опускали руки. Более того, после этого им не удавалось решить новые задачи, которые были не труднее тех, с которыми они ранее успешно справлялись. Однако не все было безнадежно. Когда экспериментаторы приучили группу «беспомощных» учеников объяснять свои ошибки недостаточным старанием и не пасовать перед неудачами и фрустрацией, они хорошо усвоили этот урок и их успеваемость заметно улучшилась [9].

Дуэк впоследствии усовершенствовала свою теорию и начала пользоваться понятием «ментальной установки» (mind-set) [10]. Ученики с «установкой на фиксированную способность» (fixed ability mind-set), по ее утверждению, видят способности как что-то статичное. Соответственно, они готовы испытывать себя только в той мере, в какой успех кажется им легко достижимым. В сложной ситуации им свойственно уклоняться от риска. Наоборот, ученики с «установкой на рост» (growth mind-set) относятся к способностям как к чему-то динамичному, что может быть развито в результате приложенных усилий. Они ставят себе большие цели, смотрят на первоначальные трудности не как на свидетельство неудачи, а как на препятствие, требующее преодоления, и ищут новые вызовы, чтобы еще больше развить свои способности.

Разумеется, можно одновременно верить и в то, что играет свою роль врожденная разница в способностях, и в то, что старанием можно добиться большего. Однако многие люди с установкой на фиксированные способности считают, что при наличии реальных способностей успех не должен требовать упорного труда. Кое-кто думает, что если прилагаешь большие усилия для выполнения задачи, даже очень трудной, то это означает отсутствие способностей, и поэтому не горит желанием браться за работу, если не гарантирован скорый успех.

В двух аналогичных предыдущему исследованиях в одной из средних школ Нью-Йорка Дуэк и ее коллеги подтвердили, что установки учеников предсказывают успеваемость. Судя по оценкам, ученики с установкой на рост демонстрировали восходящую траекторию с 6-го по 8-й класс, тогда как у учеников с установкой на фиксированные способности она была плоской. Дальнейший анализ подтвердил действие психологических механизмов, которые постулировала Дуэк. Чем более склонны ученики думать об интеллекте как о подвижной способности, которую можно совершенствовать, прилагая усилия, тем меньше они сокрушались по поводу временных неудач и тем больше развивались их математические навыки и повышались годовые оценки.

На следующем этапе исследователи показали, что установку школьников можно изменить, внеся несколько простых изменений в практику обучения. Ученики седьмого класса школы, на 97-% состоящей из афро- и латиноамериканцев, приняли участие в восьминедельной экспериментальной программе — раз в неделю по двадцать пять минут, — в ходе которой их обучали навыкам освоения учебного материала, а также рассказывали о физиологии мозга. Им устроили показ фильма, где наглядно изображалась активность нейронов, наращивающих связи между собой по мере освоения человеком новых навыков, и приводились простые аналогии между интеллектом и мышцами, которые становятся сильнее в результате упражнений. Учеников в контрольной группе обучали по обычной школьной программе.

Результаты оправдали ожидания Дуэк и ее коллег. Снижение успеваемости, которое изначально наблюдалось в обеих группах, у учеников, получивших установку на рост, прекратилось, они даже показали небольшое улучшение оценок. У детей, обучавшихся по обычной программе, снижение успеваемости продолжилось [11]. Ученики, прошедшие экспериментальную программу, в три раза чаще были отмечены учителями в числе тех, у кого выросла успеваемость, мотивация и старательность.

Формирование установки на рост и чувства цели

Скептики сомневаются, могут ли быть осуществимы подобные вмешательства в широком масштабе. Между тем одно из исследований охватило учеников разного экономического статуса из старших классов тринадцати средних школ на востоке и юго-западе США (восемь государственных, четыре чартерных*** и одна частная). С этими учениками было проведено по два 45-минутных урока [12]. На этих уроках у трети учащихся формировали установку на рост: показывали яркий видеофильм об изменениях в мозге, происходящих в процессе обучения и усердных занятий. Эта информация была подкреплена письменным заданием, учеников просили изложить то, что они узнали. У другой трети учащихся формировали «чувство цели»: предлагали подумать, как их образование может помочь в достижении их значимых надличных целей (сделать мир лучше, быть примером для других, стать гордостью своей семьи и т. п.). Последняя треть служила контрольной группой: дети изучали материал о различных участках мозга и их функциях, но в этот материал не была включена информация об изменениях, происходящих в мозге в процессе обучения.

Уроки по формированию установки на рост и формированию чувства цели помогли повысить успеваемость в целом и особенно повысить успеваемость и сократить число несданных предметов у старшеклассников из группы риска. В эту группу входило более пятисот участников, которые в предыдущем семестре провалили по крайней мере один базовый предмет или имели средний балл не больше 2,0**** — два самых важных признака тех, кто не доучивается до выпуска. Два академических часа, потраченных на формирование установки на рост или чувства цели, снизили в этой группе процент неуспевающих по тому или иному предмету с 48 до 40. В контрольной группе снижения не произошло. Такой процент может показаться не столь уж большим, однако в реальном выражении он означал, что ученики сумели успешно сдать на 83 предмета больше, чем можно было ожидать на основе процента неуспеваемости в контрольной группе.