что чернилами пишут, а корова даёт молоко. Ребёнок ещё не понимает всей условности названия и его обособленности от самого предмета. И всё это удивительным образом совпадает с теми ответами, которые даёт правое полушарие при сходных же вопросах. Ещё в 60-е советские исследователи (В. Л. Деглин и Л. Я. Балонов) показали, что при блокировании (с помощью односторонней электросудорожной терапии) правого полушария левое превосходным образом отвечало на все задаваемые вопросы, логика, как и следовало ожидать, присутствовала в рассуждениях. Но когда блокировали левое полушарие, и отвечать могло только правое, ответы его оказывались очень интересными…

Правое полушарие спрашивают" Почему солнце называется солнцем?" И получают ответ "Потому, что оно светит" или "Потому, что оно яркое".

Правое полушарие спрашивают "Почему хлеб называется хлебом?" И получают ответ "Потому, что он вкусный" или "Потому, что он мягкий"…

Ответы что-то напоминают, верно?

Когда у правого полушария спрашивали, можно ли давать предметам другие названия, оно непременно давало отрицательный ответ. Предмет нельзя назвать никак иначе, кроме как таким образом, как он уже называется. В то время как при нормально функционирующем левом полушарии пациенты утверждали, что названия предметов — чистая условность, и их можно менять, как угодно (Черниговская, 2001).

Таким образом, и в понимании правым полушарием явлений окружающей действительности (в том числе и отношение к названиям предметов) мы вновь наблюдаем исключительно "детское" объяснение сути вещей. "Детское" отношение в осмыслении действительности. "Детское", потому что оставшееся на уровне допонятийного мышления.

Разумеется, факт значительного присутствия инфантильных особенностей в работе бессознательного отмечал ещё сам Фрейд, наиболее явно это проявляется при остроумии. Изучая принцип формирования острот, Фрейд подмечал, что "мышление на мгновенье переносится на детскую ступень". В связи с этим он прямо говорил: "Инфантильное — источник бессознательного […] Особая бессознательная обработка — не что иное, как инфантильный тип мыслительной деятельности" (Фрейд, 2008b. С. 201).

Концепция "ребёнка внутри нас" может послужить хорошим подспорьем в развитии многих тезисов научной психологии: особенно когда речь идёт о тех моментах психики и поведения человека, которые современной наукой считаются врождёнными, но в действительности же могут быть объяснены исключительно как результат специфических условий первичных стадий онтогенеза, которые человек просто неспособен помнить. К примеру, в трудах Юнга мы находим утверждение, согласно которому, по крайней мере, некоторые структуры бессознательного не формируются в ходе онтогенеза, а наследуются генетически из поколения в поколение (Юнг, 1991). Но, во-первых, этому до сих пор нет никаких однозначных и вразумительных подтверждений; а во-вторых, это противоречит многому тому, что мы изложили выше: и структуры, и средства бессознательного формируются в ходе опыта, в этом вся суть. Лакан был прав, говоря, что бессознательное устроено, как язык. Но язык усваивается ребёнком прижизненно.

Но давайте задумаемся вот над чем…

В первой главе мы упоминали о том, что индивидуальный опыт и степень насыщенности среды стимулами влияет на дальнейшее развитие мозга. Это всё отлично согласуется с операциональной концепцией развития интеллекта Пиаже, суть которой в том, что ребёнок из начальных действий с предметами извлекает первооснову для своих логических структур. Переворачивая предметы, передвигая, вставляя их друг в друга, ребёнок отслеживает результаты своих действий, которые постепенно в ходе многократных манипуляций формируют в его представлении определённую картину о соотношении размеров и массы предметов, об изменчивости-постоянстве их характеристик в процессе взаимодействия и преобразования. Именно эти первоначальные элементарные манипуляции с предметами и становятся основой для развития дальнейшей мыслительной деятельности ребёнка, для формирования его логики.

Операции, изначально совершаемые только вовне, постепенно переходят во внутренний план и становятся операциями, совершаемыми в уме. Так формируется мышление — путём интериоризации.

Если мы представим себе ребёнка, который с самого рождения и до подросткового возраста содержался в совершенно пустой комнате с белыми стенами и не имел никакого контакта не только с взрослыми, но и даже с какими-либо предметами типа кубиков или шариков, то мы можем быть абсолютно уверены, что в 16 лет уровень его интеллекта ничуть не превосходит таковой у новорожденного агукающего карапуза.

Тут всё верно. Потому активное взаимодействие с предметами окружающей действительности, безусловно, является первоосновой в развитии интеллекта. Но у Пиаже в его теории был один момент: он считал, что сначала в мозгу ребёнка происходит некоторое биологическое созревание, которое затем и делает возможным усвоение определённого обучения.

То есть, по Пиаже, лишь некое спонтанное, биологически обусловленное, изменение в структуре мозга определяет дальнейшее развитие интеллекта ребёнка. Сначала происходит это гипотетическое созревание мозга, а уже затем делается возможным усвоить какое-то обучение. Якобы происходящее развитие делает возможным обучение.

На самом деле это был очень пикантный и сомнительный момент в подходе Женевской школы к развитию интеллекта. С прямо противоположным подходом выступила наша доблестная Московская школа, которая заявила, что именно обучение (опыт) производит всякое развитие.

"Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение" (Гальперин, Эльконин, 1967).

Если выразить всю суть позиций в противостоянии Московской и Женевской школ в вопросе о принципах зарождения и развития интеллекта в нескольких словах, то она выглядела бы так:

Женева: обучение происходит в силу развития психики.

Москва: развитие психики происходит в силу обучения.

Но на одних лишь утверждениях "москвичи" не остановились, а принялись решительно доказывать правоту своих взглядов в экспериментах, в ходе которых было показано, что "простое созревание не ведёт к возникновению новых психических функций" (Запорожец, 2000. С. 61).

В своих работах Пиаже активно пропагандировал строгую стадиальность в развитии интеллекта ребёнка. Он постоянно обозначал, что такая-то стадия мышления свойственна приблизительно такому-то возрасту, такая-то стадия — такому-то возрасту. Эта любовь к непременному обозначению возраста прямо вытекала из его убеждения, что развитие происходит в силу биологических причин, а потому должно происходить приблизительно в одинаковом возрасте у всех детей.

У Выготского, который мастерски вступил в противостояние с мощной теорией Пиаже ещё 80 лет назад, тоже была своя концепция стадий развития интеллекта. Правда, знакомясь с ней, вы не встретите тут и там разбросанных привязок к возрасту детей — всё потому, что согласно его воззрениям, стадия не привязана к возрасту, а зависит всецело от имеющегося опыта индивида.

Чтобы доказать верность своей точки зрения, "москвичи" провели ряд тщательно продуманных экспериментов (Бильчугов, 1979; Гальперин, Георгиев, 1961; Обухова, 1972; Филиппова, 1976), в ходе которых удалось доказать, что даже у детей более раннего возраста можно сформировать такие мыслительные операции, возникновение которых Пиаже считал возможным лишь в более позднем возрасте. Так, аспирантке Гальперина удалось по особой методике своего руководителя (метод поэтапного формирования умственных действий) сформировать понятия о принадлежности