Больной возмущается: что? Вы думаете, я соглашусь мастурбировать публично? (Segal, 1957).

Таким образом, что шизофренический "разум", что мышление бессознательного — оба эти явления в своей основе имеют метафорическое и метонимическое смещения.

Метафора и метонимия лежат в основе любого символизма.

Но где в онтогенезе человеческой особи мы впервые сталкиваемся с метонимией и метафорой? Где два этих явления впервые появляются на сцене человеческой психики?

Ошибкой будет полагать, что в школьном кружке литературы…

Не зря ведь тот же Ариети дал определение, согласно которому шизофрения — это прогрессирующий целенаправленный регресс, возникающий в связи со стремлением индивида избавиться от тревоги путём неосознаваемого, но всё же целенаправленного возврата на нижние уровни своей психики. То есть возврата на те уровни психики, которые властвовали на самых ранних этапах онтогенеза — к стадии детского мышления.

В общем, наверное, кто-то уже догадался, что впервые метафорический и метонимический переносы в суждениях и действиях человека встречаются на стадии допонятийного мышления ребёнка. Собственно, потому мы и начали эту главу о бессознательном с изложения сути исследований Жана Пиаже и гения отечественной психологии Льва Семёновича Выготского.

Исследуя развитие понятий у ребёнка, гений отечественной психологии обнаружил, что сначала мышление преодолевает ряд ступеней, каждая из которых характеризуется определённым способом обобщения воспринимаемых явлений. На одной из ступеней этого развития, которую Выготский окрестил ассоциативной (или ядерной), связь между предметами отслеживается на основании тождества хотя бы одного их признака. Вокруг предмета, используемого в эксперименте, ребёнок нагромождает целый ворох других предметов, но не случайным образом, а на основании сходства лишь некоторых или даже всего одного признака.

"…одни — на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие — форму, третьи — размер, четвёртые — ещё какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребёнку" (Выготский, 2008. С. 212).

Ребёнок одним и тем же словом называет кошку, меховой воротник (потому что мягкий и пушистый, как кошка) и вилку (потому что царапается, как кошка) (Леонтьев, 2007. С. 380).

Выготский справедливо замечает, что данный тип мышления можно назвать комплексным, поскольку обобщение в нём производится на основании самых различных свойств предметов, в то время как при образовании понятия используется обобщение по одному признаку. Если в построении комплекса участвуют самые разные предметы, между отдельными из которых, взятыми через одно, казалось бы, нет ничего общего, то в построении понятия все объятые предметы имеют в своей основе что-то общее. К примеру, образование понятия по признаку А приведёт к тому, что в это понятие будут входить пары АВ, АС, АD и т. д. Но при формировании допонятийного комплекса связь предметов будет проводиться по совершенно иному типу. В комплекс, ядром которого является АВ, будет входить АА (по сходству элемента А), ВВ (по сходству элемента В). Но в итоге, если изъять из комплекса его изначальное ядро (АВ), то мы обнаружим, что между оставшимися элементами и вовсе нет никакой связи (подробнее об этом см. Соболев, 2018). Это как в примере с кошкой, меховым воротником и вилкой — кошка является ядром комплекса, объединяя в себе воротник и вилку, но стоит нам убрать её из цепочки, как между воротником и вилкой уже будет невозможно найти что-то общее.

Выготский прямо указывает, что в основе комплекса лежат фактические связи, открываемые в непосредственном опыте (Выготский, 2008. С. 210).

Именно в ассоциативно-комплексном мышлении ребёнка и заложена основа метафоры в мышлении взрослого.

Но если метафора является приёмом, осуществляемым в поле вербальной деятельности, то ассоциативно-комплексное мышление осуществляется в предметно-действенном поле и является первичным в онтогенетическом плане в отношении всякой вербальной деятельности. Иными словами, тот способ, которым ребёнок в данный период своего развития производит всякую группировку и категоризацию, является основой известного нам языкового приёма метафоры, который в сознательной деятельности формируется несколько позже.

И действительно, мы можем указать человеку на его спящую свернувшуюся клубком кошку и спросить: какой породы воротник? И будет понятно, что это метафора. Но когда всё то же самое проделывает ребёнок, используя одно и то же слово для обозначения кошки и воротника, мы понимаем, что это не столько привычная нам метафора, сколько особенности его мышления.

Но ещё более интересно, что когда всё то же самое проделывает и человек с диагнозом шизофрении, мы уже совсем не склонны усматривать в этом метафору или какую-либо форму мышления, а с большей охотой и лёгкостью отнесём это явление к бреду умалишённого.

Сходство мышления малого ребёнка с мышлением бессознательного в сновидениях и с мышлением шизофреников — Фрейд был прав, когда называл сновидение маленьким психозом. И также был бы прав, если бы втиснул сюда и ребёнка.

Шизофреник и ребёнок в известном смысле схожи. Отличаются они лишь тем, что в своей регрессии шизофреник стремится к той точке, откуда стартует ребёнок, а ребёнок в своём прогрессе стремится к точке, откуда стартует шизофреник.

Исходя из стадий развития мышления ребёнка, мы видим, что исключительно собственный опыт и непосредственный контакт с предметами и возможность оперирования ими являются первоосновой метафоры как в семантическом плане в целом, так и в вербальном в частности. Таким образом, метафорический перенос в онтогенезе особи человека впервые осуществляется в предметно-действенной сфере. Но и с течением времени он никуда не исчезает, а остаётся в глубинах психики (и даже ложится в основу многих последующих способов категоризации), откуда периодически и проявляется в вербальной сфере в виде общеизвестного языкового приёма метафоры и в сфере бессознательного и и в сфере психотического мышления в виде процесса сгущения.

Понимание метафор детьми происходит уже с 5-6-летнего возраста, а к 11–12 годам понимаются уже почти все предъявляемые метафоры (Николаенко, 2005).

Но при изучении формирования детского мышления мы сталкиваемся, как можно уже понять, не только с первым проявлением метафоры, но и с первым же проявлением метонимии. Разумеется, поначалу она также проявляется в предметно-действенной сфере. (Некоторые исследователи называют её ещё практической метонимией — см. Сериков, 2007).

Метонимия встречается сразу в следующей же фазе развития комплексного мышления ребёнка (образуемые в этой фазе комплексы Выготский называл комплексами-коллекциями). В эксперименте к исходному элементу АВ ребёнок стремится добавить элементы CD и EF.

Выготский указывает, что ребёнок приходит к построению таких комплексов-коллекций, подбирая предметы в конкретные группы по признаку функционального дополнения — к примеру, стакан, блюдце и ложка образуют один из таких комплексов, чему учит ребёнка его наглядный опыт. Далее гений отечественной психологии резюмирует: комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества…

Именно