данная вторая фаза в развитии комплексного мышления ребёнка является по своей сути прямым предшественником метонимии, в которой смысловое значение явления переносится на другое явление, с которым первое совпадает во времени или пространстве, либо по другому признаку (типа пресловутого функционального сотрудничества).

Но выражение метонимического переноса в мышлении ребёнка на этой фазе не заканчивается, а скорее только даже намечается, поскольку основное развитие его происходит в следующую фазу, которую Выготский окрестил фазой цепного комплекса

На данном этапе ребёнок выстраивает предметы в единую цепочку, где предмет 1 может быть сам по себе никак не связан с предметом 3, но зато по разным признакам оба они могут быть связаны с предметом 2.

В эксперименте принцип связи в цепном комплексе описывается так: к жёлтому треугольнику ребёнок выкладывает несколько других угловатых фигур, затем, если вдруг последняя из них оказывается синяя, выкладывает рядом другие фигуры, которые также синие, но при этом они уже могут быть окружностями. Далее уже выкладываются фигуры с округлыми очертаниями, невзирая на цвет.

В схематическом виде фазу цепного комплекса можно описать следующим образом: АВ-AC-BC–CD-DA-AB и т. д.

Таким образом, в цепном комплексе отсутствует некий структурный центр, поскольку каждый новый элемент, входящий в цепь на основании, казалось бы, всего одного единственного признака, входит в неё не с одним лишь этим признаком, но с целым рядом своих собственных признаков, любой из которых уже дальше может быть использован как отправная точка для последующих связей.

По этой причине в цепном комплексе отсутствует какая-либо иерархия. Стандартное логическое отношение общего к частному оказывается нарушенным, поскольку исходный элемент в итоге оказывается не общим для всех последующих, но даже сам может стать их частью. Можно взять за отправную точку любой из элементов цепи и раскручивать её в обоих направлениях — как вперёд, так и назад, значения это не имеет. Если изначально возьмём ВС и примемся раскладывать цепной комплекс на его основании, то уже скоро мы можем выделить из его "дочерних" элементов элемент DA и поймём, что с первичным ВС он связан совершенно опосредовано, что уже сложно сказать, является ли он его частью. Особенно когда мы обнаружим, что цепной комплекс, берущий своё начало от DA дальше будет включать в себя и элемент ВС, который поначалу мог казаться нам более общим во всей цепи. В итоге в цепном комплексе мы наблюдаем, как самым необычным образом нарушается отношение общего к части и части к общему.

Подытоживая насчёт данной фазы в развитии мышления ребёнка, Выготский прямо обозначает его существенную черту как "слияние общего и частного". Мы, в свою очередь, вспоминаем здесь такой тип метонимии, как синекдоха

Метонимический перенос при синекдохе осуществляется по типу связи "часть = целое" или "целое = часть".

Синекдоха идеально совпадает по своей сути с мышлением ребёнка в стадии цепного комплекса. Выготский приводит такой пример суждения ребёнка на основании цепного комплекса: ребёнок видит плавающую в пруду утку и называет её словом "ква". Потом этим "ква" он начинает называть вообще всякую жидкость (поскольку утка плавала в воде) — даже молоко в бутылочке он называет отныне "ква". Спустя какое-то время ребёнок видит монету с изображением орла — теперь и монеты получает название "ква" (поскольку орёл и утка относятся им в одну "птичью" категорию). Ну а затем уже по аналогии с монетой название "ква" получают и все прочие округлые предметы.

В данном примере практического цепного комплекса имеются и метонимическая, и метафорическая связи. Но особенно интересен момент самого названия утки посредством слова "ква". Это слово возникает по аналогии с кряканьем утки, которое слышал ребёнок. Но дальше ведь он начинает использовать кряканье утки (часть) для обозначения самой утки (целое). И здесь мы опять видим синекдоху.

Подобным же образом происходит, когда ребёнок видит собаку, показывает на неё пальцем, оборачивается к маме и, то ли спрашивая, то ли обозначая, произносит довольное "Ав!"

Наблюдения за детьми дают нам основание полагать, что на одном из ранних этапов развития своего мышления они начинают подразумевать то или иное явление путём указания на какую-либо существенную его часть. В этом мы и обнаруживаем первейшую метонимию в онтогенезе особи, проявляющуюся в предметно-действенном поле, которая лишь годы спустя переберётся в поле вербальной деятельности.

То же самое и чуть раньше мы обнаруживаем и в отношении метафоры.

Оба эти явления формируются в ходе взаимодействия ребёнка с окружающей средой, в ходе манипулирования разнородными предметами как результат первых и весьма неумелых попыток обобщения на основании каких-либо признаков.

Именно эту точку мы и должны считать отправным моментом в возникновении механизмов метафорического и метонимического переносов в психике человека, откуда они потом перебираются в бессознательное, и к которым в последствии вновь регрессирует шизофренический "разум".

"… изменения личности и сознания действительности при шизофрении непосредственно вытекают из соскальзывания мышления со ступени понятий на ступень комплексов" (Выготский, 1981).

Первоначальное возникновение метафорического и метонимического переносов в предметно-действенной сфере описываются следующей схемой. "Практическая метафора имеет место, когда партнёры по взаимодействию или объекты, с которыми мы имеем дело, воспринимаются на основе опыта обращения с другими людьми и вещами. Практическую метонимию можно понять как повторение действий, связанных в чьём-то личном опыте (или опыте культуры в целом) с похожими обстоятельствами. Практические метафора и метонимия работают не только в отношении отдельных предметов, людей и действий, но и в отношении ситуаций взаимодействия. Когда мы ориентируемся на ситуацию в целом и понимаем ёё как похожую на другую ситуацию, мы действуем и мыслим метафорически. Когда мы узнаём последовательность ситуаций и продолжаем её, мы действуем и мыслим метонимически" (Сериков, 2011). Об этом же говорит и Грегори Бейтсон, подчёркивая, что и известный механизм психоаналитического переноса (между аналитиком и пациентом) работает ровно по этой же схеме: "Я прихожу к психоаналитику, к этому новому значимому другому, на которого я должен смотреть как на отца (или, может быть, на антиотца), поскольку имеет смысл лишь то, что воспринимается в определенном контексте. Это явление называется переносом и присутствует во всех человеческих отношениях. Оно присуще любым взаимодействиям между людьми — ведь, в конце концов, форма наших вчерашних взаимодействий сохраняется, проявляясь в форме наших сегодняшних взаимных реакций. Это формирование, в сущности, и есть перенос с предыдущего обучения" (Бейтсон, 2009). Принцип "практической метонимии" и "практической метафоры" незаметно действует на протяжении всей нашей жизни: к примеру, сформированный в раннем детстве тип привязанности к матери (по Боулби) во взрослой жизни будет проявляться в аналогичном же способе установления связей с другими