критика принятых концепций и самостоятельное мышление – это пути человеческого совершенствования; таким образом, покорность и подчинение властям, «несомненно, будут все более и более отвратительными для человечества с каждым шагом его прогресса в беспрепятственном проявлении своих высших способностей» (Mill, 99). Его насмешки над директивами Конта свидетельствуют о его любви к человеческому многообразию и свободе.

Да и сам Милль никогда не относился к своим философским построениям так, как Конт относился к своим: как к неуязвимым перед критикой аргументам. На протяжении всей своей жизни Милль подвергает критическому переосмыслению концепцию Бентама, что выдает в нем живой ум, который ничего не принимает на веру, который всегда ищет наилучшие пути аргументации, и даже в «Утилитаризме» он показывает свою заинтересованность в поиске и разборе антиутилитаристских аргументов.

Таким образом, Милль стоит перед дилеммой, которая будет занимать нас на протяжении всего нашего проекта. Он утверждает, что свобода иметь другую точку зрения и спорить – необходимое условие здорового общества; но в то же время он считает, что социальные институты, которые он поддерживает (предполагающие социальное равенство для женщин и бедных людей), не могут быть устойчивыми без повсеместного культивирования сочувствия, которое действует на личность подобно религии. Как же тогда можно вызвать симпатию без чрезмерного контроля?

Одна часть ответа заключается в распределении социальных функций. В своей инаугурационной речи после вступления в должность ректора в Университете Сент-Эндрюс он ясно дает понять, что формирование личности и моральных чувств – это по большому счету дело семьи, а не системы государственного образования[113]. Однако его позиция оказывается куда более изящной и сложной, чем можно было бы предположить из этого простого утверждения: в конце концов, государственное образование может многое предложить, не подавляя инакомыслие в духе Конта.

В вопросе начального образования Милль расходится с другими защитниками свободы мысли (например, с Уильямом Годвином), считая, что обязательное образование полностью совместимо с защитой свободы личности[114]. Это объясняется тем, что люди не должны поступать так, как им заблагорассудится, когда они действуют ради других людей, которые находятся в их власти[115]. Как «почти деспотическая власть мужей над женами»[116] (70) должна быть ограничена законом, точно так же власть родителей над своими детьми должна иметь четкие пределы. Но «[в отношении детей] мы встречаем столь превратные понятия о свободе, что эти понятия составляют действительное препятствие для исполнения государством его обязанностей» (70). Милль считает, что пренебрежение и злоупотребление в отношении интеллектуального развития ребенка являются «нравственным преступлением» (70), сравнимым с жестоким обращением и пренебрежением к телу ребенка. Таким образом, всеобщее образование должно быть обязательным по закону. Милль считает, что если родители могут позволить себе оплатить образование ребенка, то они должны это сделать; бедным же семьям следует предоставлять субсидии на образование.

Здесь, однако, Милля преследует призрак гомогенности Конта. Сказать, что государство должно настаивать на получении образования, не то же самое, что сказать, что образование должно контролироваться государством. Милль опасается того, что образование, контролируемое государством, приведет к навязыванию определенных узких политических взглядов и идеологий[117]. «Общее казенное воспитание ведет к тому, чтобы сделать всех людей похожими друг на друга, сформировать всех на один образец, и именно на тот, который нравится господствующей власти… чем она могущественнее, тем с большим деспотизмом властвует она над умами…» (71). Поэтому он приходит к выводу, что государственное образование, если оно вообще есть, должно быть «одним из возможных способов воспитания» (71).

Вместо этого, считает Милль, требование всеобщего образования должно поддерживаться государственными экзаменами, начиная с раннего возраста. Сначала необходимо проверить базовые навыки чтения и письма, а затем – навыки получения и фиксации знаний (71–72). В конце концов, экзамены будут проверять усвоение человеком довольно сложных навыков, например владения философскими аргументами. Чтобы предотвратить «неправомерное влияние на мнение», необходимо позаботиться о том, чтобы экзамены, затрагивающие «религию, политику и другие дискуссионные темы», не предполагали правильных или неправильных ответов. Так, на экзамене по философии студентам будет предложено продемонстрировать свои познания как в философии Локка, так и в философии Канта, независимо от того, чью философию они предпочитают; экзамен по религии также будет касаться вопросов истории религии, а не веры как таковой (72).

Идеи Милля наивны и не подкреплены эмпирическими исследованиями. Похоже, он считает, что в системе государственных экзаменов меньше опасности принудительного однообразия, чем в государственном финансировании образовательных учреждений. Однако в таком случае эти учреждения не смогли бы внедрить надежные нормы академической свободы и профессорской автономии, даже если бы они финансировались государством. Он также оставляет без внимания большое количество проблем, связанных с системой предоставления образования в зависимости от материального положения той или иной семьи. Такая система вряд ли изменила бы статус-кво, в котором вырос сам Милль, – с богатыми родителями и личными репетиторами; дети из более бедных семей были бы вынуждены посещать лишь те школы, которые их семьи могут позволить себе за счет государственной стипендии. Ему не приходит в голову идея, что ценность политического равенства может быть реализована в создании бесплатного образования для всех; и он также не задумывается о том, что равенство требует посещения аккредитованных школ (частных или государственных) всеми детьми за исключением редких случаев. Даже идея конкуренции (хотя она во многом перекликается с современной модой на чартерные школы[118]) нуждается в тщательном изучении, и Милль, не имея никакой эмпирической информации, оставляет ее без критического осмысления.

Что касается экзаменов, то они могут стать источником ужасного принуждения, как это показал закон «Ни одного отстающего ребенка»[119] в Соединенных Штатах. Тестирование не обязательно должно быть столь упрощенным, но тем не менее тестирование зачастую приводит к упрощению и усреднению, хотя сами по себе государственные школы, особенно на местном уровне, очевидно не склонны к гомогенизации. У Милля есть несколько довольно интересных идей насчет тестирования на более высоком уровне, но опять же они не очень полезны в условиях, когда нет данных по тестированию на национальном уровне. В общем и целом Миллю следовало бы больше думать о структурах (академической свободе, местном контроле, автономии преподавателей), которые защищают свободу как в частных, так и в государственных образовательных учреждениях, а не полагать, что главная опасность коренится в источниках финансирования.

Гораздо более интересные размышления об университетском образовании можно найти в ректорском выступлении Милля в Университете Сент-Эндрюс в Шотландии (1867). Эта речь представляет большой интерес для своего времени, потому что Милль хвалит шотландскую систему высшего образования с ее акцентом на широкую гуманитарную подготовку, в отличие от английской системы образования, которая является более узкоспециализированной. Его замечания о гуманитарном образовании остаются справедливыми на протяжении веков, поскольку они дают мощное обоснование этой системе, в отличие от той, которая рассматривает высшее образование в первую очередь как техническое или профессиональное.

Поразительно, что в этой лекции не поднимается вопрос о навязанной государством гомогенности. Несомненно, в то время Сент-Эндрюс был государственным университетом. Его конституция подчинялась актам парламента и королевским комиссиям. Источники финансирования были разные: государственные субсидии, доходы от земли, завещания и пожертвования[120]. (Во время выступления Милля университет находился в тяжелом финансовом положении.) Кажется неправдоподобным, что Милль избегает вопроса о государственном образовании из вежливости; потому что, если бы он думал, что это проблема, ставящая под угрозу автономию и качество образования, он бы, конечно же, не согласился стать лордом-ректором. Видимо, он считал, что на университетском уровне традиция профессорской автономии достаточно сильна, чтобы государственный диктат над содержанием учебной программы не представлял собой проблему.

Милль начинает свое выступление со слов о том, что профессиональное образование – это прекрасно, но это задача узкоспециализированных школ, а не университета. Цель университета «готовить не искусных юристов, или врачей, или инженеров, а образованных и культурных людей… деятельность [университета] заканчивается там, где образование, перестав быть общим, переходит в ведомство, занимающееся предназначением человека в жизни» (3–4). Университетское образование имеет важное значение для воспитания осознанных и ответственных граждан:

Государство и гражданское общество – два наиболее сложных предмета