Использование методики, когда работа с учителями проводится в лекционной форме, имеет некоторые особенности, обусловленные следующим.

Вначале учителям объясняется цель проводимых занятий и его план. Как правило, формулируются две цели. Первая цель направлена на ознакомление учителей со способами познания, позволяющими совершать наименьшее количество ошибок, которые учителя делают в процессе познания детей. Второй целью является ознакомление учителей с методикой поэтапного формирования знаний, дающей возможность достигать хороших результатов в процессе обучения детей, имеющих незначительные трудности (в пределах нормы) в усвоении знаний.

Далее раскрывается план занятий. Учителям сообщается, что на первом этапе они ознакомятся с проблемными задачами. (Объясняется, что элементы проблемного обучения используются на начальном этапе обучения по методике поэтапного формирования умственных действий.) На втором этапе они ознакомятся с эффективными способами межличностного познания. Это – самая трудная часть методики, она потребует от них определенного напряжения сил. Далее они узнают, как осуществляется закрепление знаний в соответствии с теорией поэтапного формирования. На третьем, заключительном, этапе речь пойдет о контроле за усвоением знаний.

В соответствии с методикой, представленной в главе 2, на мотивационном этапе учителя получают проблемные задачи на определение личностных свойств людей.

1. При этом в качестве объекта рассмотрения им предлагаются анонимные люди с выдающимися способностями. (О последнем испытуемым не сообщается.)

2. Зачитываются такие отрывки из биографий, в которых содержатся второстепенные или бытовые эпизоды из их жизни.

3. На первом этапе составления характеристик героев (или оценки их поступков) респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются имена анализируемых им людей. Осознание совершенных ошибок стимулирует респондентов к овладению методами, позволяющими избегать подобных ошибок.

Нередко сообщение имен людей, поступки которых учителя только что оценили невысоко, вызывает удивление, чувство неловкости и сильный эмоциональный отклик. Первое связано с тем, что, как правило, поступки героев отрывков расходятся с общепринятыми представлениями о них. Второе (а эта реакция бывает особенно сильно выраженной именно в учительской аудитории) определяется тем, что учителя испытывают чувство стыда, потому что они не знают того, что должен был бы знать, как им кажется, каждый, кто считает себя культурным и образованным человеком. Это и порождает довольно сильные эмоции. Они могут проявляться в виде реакции удивления: «Ну надо же, ну никогда не могла бы подумать!», «Неужели это правда? Этого не может быть!». А также в форме реакции возмущения: «Не верю, вранье!» Или реакции восхищения: «Это очень интересно! Где об этом можно прочитать подробнее?», «Здорово!». Забегая вперед, следует отметить, что учителя надолго запоминают эти занятия и даже по прошествии десяти лет они говорят о том, что хорошо запомнили отрывки, с которыми они ознакомились в курсе лекций, посвященных работе с детьми.

Естественно, что в аудитории учителей часто встречаются люди с богатой эрудицией, превосходящей эрудицию лектора в вопросах литературоведения. Например, однажды в аудитории находилась учительница, имеющая серьезную подготовку в области литературного творчества Ф. М. Достоевского. Она заявила, что повествование лектора базируется на воспоминаниях второй жены Федора Михайловича (см. с. 130–131), а она была человеком пристрастным, и верить ей нельзя. Более авторитетные люди давали Достоевскому совсем другую характеристику и т. д.

Если не быть готовым к таким высказываниям слушателей, то незаметно можно перейти к обсуждению проблем, которые стихийно поднимает аудитория. Например: «Можно ли верить второй жене Достоевского?», «Могут ли учителя требовать от учеников, чтобы они серьезно занимались, когда сами многого не знают?», «Имеем ли мы право судить великих людей?» и т. д. Чтобы преодолеть «эмоциональный всплеск» аудитории, необходимо быть готовым к нему. Для овладения вниманием слушателей можно, например, использовать прием «присоединения», позволяющий в дальнейшем направить внимание в нужном направлении.

После этого в соответствии с методикой перед респондентами ставится задача попытаться объяснить, почему у них возникли их ошибочные суждения о достойных людях и как можно было бы их избежать? При этом ведущий должен учитывать эмоциональное состояние аудитории. Не всегда обсуждение вопроса об ошибках слушателей уместно. Если слушатели переживают свои ошибки как проявление своей недостаточной компетентности и даже неполноценности, вопрос следует максимально смягчить. Например, можно поинтересоваться, почему многие современники великих людей так ошибались в них? Если слушатели чувствуют себя скованно, то правильнее сослаться на свои собственные ошибки, которые мог бы совершить психолог, если бы являлся «наивным наблюдателем». Например, разбирая фрагмент из биографии Достоевского, можно сказать: «Я недолюбливаю людей высокомерных, и мне кажется, что если бы в гостях у своих знакомых я встретила мрачного типа, который ни с кем не здоровается, то, вполне вероятно, я также испытала бы по отношению к нему негативные чувства и постаралась бы избежать общения с ним».

После обобщения всех ответов на поставленный вопрос респондентам предлагается ознакомиться со способами межличностного познания, применение которых позволяет не допускать грубых ошибок при оценке людей. Для этого вначале респонденты получают учебные карты, содержащие краткую информацию о способах межличностного познания. К учебным картам прилагается дополнение – перечень основных психологических понятий, на которые в первую очередь необходимо опираться, оценивая человека всесторонне (Рождественская Н. А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников: дис… д-ра психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2005. – 373 с). Даются определения этих понятий, и раскрывается их содержание. Использование указанных понятий позволяет респондентам скорректировать на их основе свои представления о человеческих качествах, сделать рассмотрение важнейших сторон интересующего их человека более глубоким.

Как показывает опыт применения учебных карт, лучше, если они предъявляются не одновременно, а последовательно, непосредственно перед объяснением содержания того или иного способа познания. Объясняется это тем, что при одновременном предъявлении всех учебных карт внимание учителей рассеивается. Они начинают обсуждать содержание каждой карты друг с другом, и темп работы снижается.

Что касается дополнения к учебной карте, то оно не должно быть слишком большим, т. к. на ознакомление с ним требуется достаточно много времени. Учителя продвигаются в работе с длинным списком с разной скоростью, и в этом случае удерживать внимание всей аудитории оказывается весьма сложно. Однако это не означает, что большой список с перечнем личностных свойств не нужен. Дело в том, что среди учителей всегда встречается определенное количество слушателей, которые хотят ознакомиться с предлагаемыми им материалами более основательно после лекции. Такую возможность им нужно предоставить, и поэтому соответствующие распечатки в достаточном количестве всегда должны быть под рукой.