распространенная методика – просмотр карточек или книг с разными выражениями лиц. Однако из предыдущей главы мы узнали, что этой цели можно достичь более органичным, естественным способом – непринужденно и терпеливо поддерживая ребенка, открывающего для себя собственные чувства, ощущения и мысли. Эту технику часто называют воплощением переживаний[167]. Опыт переживания грусти или злости в своем теле в корне отличается от скучного разглядывания фотографий или картинок.

После откровенного признания Нортона мы организовали совещание с участием его учителей и специалистов, на котором попытались скоординировать наши подходы к его поведению. Некоторые члены команды хотели побудить Нортона переключиться на другую, менее «заметную», стратегию. Однако я призвала их задуматься о выводах, которые в таком случае мог сделать Нортон о естественных наклонностях своего тела и развивающемся чувстве идентичности – особенно после того, как он объяснил, что щелчки помогают облегчить тревогу.

На совещании команда решила впредь рассматривать щелканье пальцами как форму движения, которую Нортон находил успокаивающей. Вместо того чтобы пытаться избавиться от проблемного поведения с помощью наклеек, учителя договорились сделать акцент на терапевтическом использовании себя. Данная стратегия предполагала: 1) комментарии, направленные на повышение уверенности в себе и демонстрирующие сострадание, теплоту и принятие, и 2) презумпцию компетентности. Кроме того, когда Нортон щелкал пальцами, учителя должны были задавать мальчику вопросы: например, «Что ты чувствуешь? Тебе что-нибудь нужно?» или «Чем я могу тебе помочь?».

Конечно, мы могли бы сразу перейти к поиску других, менее отвлекающих, способов снизить тревогу. Нет ничего плохого в том, чтобы помочь ребенку найти замену проблемной модели поведения. Тем не менее пристальное внимание к сигналам, которые мы посылаем детям относительно их поведения, имеет свои преимущества. В частности, мы можем передать обнадеживающие сообщения терпимости и самопринятия не только ребенку с нейроособенностями, но и всем детям в классе.

В этом случае разнообразие движений и моделей поведения не должно автоматически расцениваться как негативное.

Вместо того чтобы выражать недовольство по поводу того, что Нортон недостаточно старается и продолжает щелкать, окружающие взрослые стали выказывать больше сострадания и толерантности. Это помогло укрепить его зеленый путь. Прежде чем команда успела предложить замещающее поведение (которое мы обсуждали на следующей встрече через неделю), частота щелканья снизилась примерно на треть без какого-либо вмешательства с нашей стороны. Я предположила, что после того, как Нортона поощрили устно делиться своими беспокойствами, стрессовая нагрузка значительно уменьшилась.

Благодаря новому взгляду на поведение Нортона учительница перестала раздражаться и разрешила ему щелкать, одновременно помогая найти дополнительные способы самоуспокоения. Тем временем эрготерапевт, принимавший участие в совещаниях нашей команды, искал потенциальное замещающее поведение, вместе с мальчиком исследуя широкий спектр сенсорных стратегий. В итоге Нортон выбрал сжимание рук и сообщил, что это движение действительно помогает ему успокоиться. Совместный поиск решения сработал потому, что Нортон чувствовал себя в безопасности, а также знал, что его ценят и понимают. Кроме того, отныне у него появился еще один действенный способ борьбы с беспокойством: в любой момент он мог обратиться за поддержкой к заботливым взрослым.

В основе способности Нортона использовать слова для обозначения чувств лежали годы развивающих взаимодействий в рамках непринужденных, безопасных и заинтересованных отношений со значимыми взрослыми[168]. В главе 2 мы узнали, что социально-эмоциональное развитие начинается с эмоциональной сорегуляции с близкими взрослыми, которая, в свою очередь, ведет к формированию навыков двусторонней коммуникации, решению социальных задач и, наконец, синергетической интегративной способности связывать слова с чувствами и делиться этой информацией с другими. В случае Нортона тысячи взаимодействий, в которых он принимал участие на протяжении многих лет, помогли ему обрести чувство автономии, сотрудничества и коммуникации.

Презумпция компетентности

В этой новой парадигме, вместо того чтобы сосредотачиваться на расстройстве и нейротипических стандартах, мы делаем акцент на адаптивной природе якобы проблемного поведения. Такой подход позволяет учесть уникальную связь между мозгом и телом, присущую каждому конкретному ребенку. Переключая внимание на филогенетическую, адаптивную природу поведения, мы уже не осуждаем его автоматически – напротив, мы стараемся установить его подлинное значение. Как пишет Порджес, «вместо того, чтобы исследовать нейронный фундамент, лежащий в основе широкого диапазона индивидуальных особенностей, мы преимущественно внушаем таким детям, что их поведение недопустимо, даже если оно непроизвольно. В качестве альтернативы преподавателям следовало бы с большим уважением и пониманием относиться к уникальной чувствительности, свойственной некоторым людям»[169].

Это новое видение дает возможность всем нам развить более глубокое понимание связи между психикой и телом – понимание, которого не предполагают общепринятые подходы к лечению аутизма.

Дженелль: Когда неправильный подход только усугубляет ситуацию

В возрасте двух лет у Дженелль диагностировали задержку экспрессивной и рецептивной коммуникации, а в возрасте трех лет – аутизм. Помимо этого, девочка испытывала трудности с социальными навыками и в основном предпочитала играть одна или со взрослыми, а не со сверстниками. Она часто попадала в неприятности из-за своего поведения, в том числе из-за привычки без конца напевать отрывки из детских песенок, а также трогать одноклассников за руки или гладить их по головам во время урока. Когда Дженелль поступила в первый класс, эта особенность стала настоящей проблемой, поскольку мешала другим ученикам.

Школа разработала план коррекции, чтобы помочь Дженелль изменить свое поведение. Учительница и помощница всячески хвалили ее и поощряли желаемое поведение, например, когда она работала молча. Эта стратегия привела лишь к незначительным улучшениям, поэтому через месяц было принято дополнить решение. Когда Дженелль начинала петь или трогала других детей, учительница должна была сказать: «Пожалуйста, перестань». После третьей просьбы помощнице надлежало отвести девочку в «успокоительную комнату» – бывшую кладовку, переоборудованную для детей, испытывающих трудности с дисциплиной. Предполагалось, что таким образом Дженелль усвоит связь между пением (прикосновением к другим детям) и неприятными последствиями. В первый раз, когда учительница велела помощнице отвести Дженелль в успокоительную комнату, Дженелль растерялась. Она не понимала, чем провинилась, но уловила холодный эмоциональный тон помощницы, когда та молча вела ее по коридору. Дженелль привыкла к тому, что взрослые разговаривают с ней дружелюбно, поэтому молчание, а также то, как крепко помощница держала ее за руку, вызвали у нее беспокойство. Вместе с Дженелль помощница вошла в кладовку и захлопнула за собой дверь. Замок громко щелкнул. Помощница тихо сказала Дженелль, что они пробудут здесь в течение трех минут, затем села на стул и больше не обращала на ребенка никакого внимания.

Когда Дженелль вернулась в класс, она вела себя тише и никого не трогала. Ее учительница решила, что техника сработала, но на самом