воображение и наблюдательность. По каждому из этих элементов измерялась степень развития, а потом из этих показателей вычислялась средняя высота психологического профиля. Считалось, что каждый отдельный профиль отражает особенности личности, выраженные в интеллекте. Чем ниже интеллект, тем меньше и средняя высота.

Позиции экспериментального направления в педагогической психологии и результаты массовых школьных экспериментов вызвали много споров на первых психологических съездах в нашей стране (первый и второй съезды по педагогической психологии состоялись в 1906 и 1909 гг., следующие съезды, посвященные экспериментальной педагогике, — в 1910, 1913 и 1916 гг.). Несмотря на широкий размах движения за школьный психологический эксперимент, научные результаты его были незначительны. Данные массовых экспериментов были малодостоверны, а статистическая обработка анкет приводила к средним величинам, которые уже никак не показывали личностных особенностей того или другого испытуемого.

Доклады Нечаева и его сотрудников на съездах по педагогической психологии подверглись резкой критике и со стороны противников эксперимента в психологии, и со стороны психологов, работавших в клинических и университетских лабораториях, таких как В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге.

Известный своими экспериментальными исследованиями процессов восприятия, Н. Н. Ланге возражал против «глупых экспериментов нечаевского типа», критиковал их теоретическую основу. Нельзя в поисках психогенеза, считал он, учитывать только факторы органического развития и психологической наследственности. Существуют два ряда факторов, влияющих на развитие ребенка: природные и культурные, биологические и исторические, органические, наследственные и воспитательные.

А. Ф. Лазурский также критиковал экспериментальные исследования нечаевской лаборатории. Ему принадлежит заслуга в разработке метода изучения личности, который вошел в экспериментальную практику под названием естественного эксперимента. «Мы исследуем личность самой жизнью, — говорил Лазурский в докладе на съезде по экспериментальной педагогике, — и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается. а исследуем и психические функции, и личность в целом» (Лазурский, 1911, с. 150).

Новый метод, по замыслу Лазурского, должен был совместить эксперимент с естественными условиями протекания психических процессов. Для этого использовались обычные школьные занятия детей, их игры, гимнастические упражнения. Были составлены экспериментальные уроки по разным предметам и сводная методика школьного экспериментального дня. Для экспериментальных уроков избирался материал, при усвоении которого особенно ярко должны были проявляться индивидуальные особенности ученика, те или иные черты его характера.

Естественный эксперимент отвечал требованиям объективности, что для Лазурского было главным критерием научного экспериментального метода, а также позволял осуществлять объективное вмешательство в течение психических процессов, а это представляло отличительную черту подлинного эксперимента. Поясняя свой метод, Лазурский писал: «Здесь, как и во всяком другом эксперименте, мы имеем преднамеренное, могущее неоднократно повторяться вмешательство исследователя в душевную жизнь испытуемых, причем вмешательство это производится при помощи определенных заранее разработанных приемов и имеет всякий раз определенную цель — исследовать ту или иную заранее намеченную группу психических процессов» (Лазурский, 1918, с. 3). Очень важным был новый теоретический принцип психологического исследования, который вводил естественный эксперимент: испытуемый изучался в процессе его деятельности, ребенок — в игре, школьник — в учении и игре.

А. Ф. Лазурский более всех других психологов предреволюционной России занимался проблемой личности. Главную задачу психологии он видел в изучении личности, понимая под этим индивидуальную психологию. В 1904 г. Лазурский составил программу исследования личности, которая легла в основу его конкретных исследований. Программа эта состояла из двух частей: первой, руководящей, заключавшей перечень основных качеств или сторон личности, и второй, объяснительной, которая состояла из описания ряда конкретных проявлений, соответствующих качествам, перечисленным в первой части. Это был подробный и многосторонний перечень индивидуальных особенностей человека. Руководствуясь этой программой, исследователь наблюдал испытуемых и составлял обобщающие характеристики[11].

Результаты исследований Лазурского были им изложены и теоретически обобщены в получивших широкую известность книгах: «Очерк науки о характерах» (1-ое изд. 1906 г.), «Школьные характеристики» (1913 г.) и «Классификация личностей» (1922 г.)[12].

Конкретные психологические исследования личности А. Ф. Лазурского, его сотрудников и учеников опирались на теоретическую концепцию, разработка которой исходила из определенного понимания соотношения физиологического и психического, внешнего и внутреннего, биологического и социального в психическом развитии человека.

А. Ф. Лазурский считал, что психические особенности личности нельзя изучать, не учитывая их физиологической основы, так как психическое неотделимо от своего материального субстрата. «Учение о личности, — писал он о своей теории, — отличается от старого учения о способностях тем, что эти отдельные функции нашего психического организма теснейшим образом связаны с физиологической стороной, с чисто мозговыми функциями. Все наши психические процессы соответствуют мозговым процессам, следовательно, все психические функции также имеют свою физиологическую сторону. Этим. наше учение о личности отличается от учения о способностях, так как там душа рассматривалась как нематериальная, не имеющая ничего общего с мозгом, ее способности также рассматривались вне всякой связи с физической организацией и ее деятельностью» (Лазурский, 1925, с. 88).

В основу теории личности Лазурского положен принцип активного приспособления личности к окружающей среде. В понятие среды им включаются не только вещи, природа, люди и человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности.

Приспособление человека к окружающей среде, степень и объем этого приспособления определяются, с одной стороны, благоприятными или неблагоприятными внешними условиями, с другой (важность этого Лазурский особо подчеркивает) — «тем прирожденным запасом физических и духовных сил, который в общей своей совокупности носит название „степени одаренности“» (Лазурский, 1923, с. 13). И наконец, непременным элементом развития личности выступает рост активности человека в отношениях со средой. Классифицируя личности, Лазурский вводит их разделение 1) по психическому уровню и 2) по психическому содержанию. Такое двойственное деление соответствует, по его мнению, способам роста и духовного развития каждой отдельной человеческой личности.

Деление по психическим уровням выражает степень активного приспособления человека к среде; на высшем уровне это переходит в степень приспособления среды к его собственным запросам. Само приспособление идет различными путями в зависимости от качественных различий между людьми. В чем же заключаются эти различия? Ни у одного человека нельзя встретить одинакового развития всех психических функций или способностей, потому что условия наследственности создают предрасположение к возникновению того, а не иного темперамента, к преобладанию тех, а не иных инстинктов или идейных влечений. С другой стороны, семейная обстановка и воспитание накладывают свой резкий отпечаток на психику ребенка. Речь, следовательно, идет о социальном факторе и о том, как оценивать сравнительное значение двух факторов — биологического и социального.

Существенными в теории Лазурского являются его представления о двух группах элементов личности: эндопсихических и экзопсихи-ческих. В эндопсихику, выражающую внутренний механизм личности, входят темперамент, характер, умственная одаренность, а также совокупность таких основных психических функций, как восприимчивость, память, внимание, комбинирующая деятельность