Взрослые должны «всегда относиться к ребенку, с первого дня его появления на свет, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности» (с. 218).

Педагог, проникнутый идеями гуманизма, тонкий наблюдатель, психолог, Лесгафт составил оригинальную типологию детства. Тип ребенка складывается в зависимости от влияния окружающей среды, решающее значение в формировании личности принадлежит воспитанию. Индивидуальные различия объясняются прежде всего условиями воспитания. Различные типы детей развиваются в различных условиях их семейной жизни и воспитания. На основании наблюдения детей в школе и выяснения условий семейной жизни Лесгафт выделил шесть характерных школьных типов: 1) лицемерный, 2) честолюбивый, 3) добродушный, 4) мягко-забитый, 5) злостно-забитый и 6) угнетенный (см.: Лесгафт, 1884, 1890). Он живо и ярко описал типы школьников и связал их с определенными отношениями, которые складывались в семьях, принадлежавших к разным социальным слоям старой России. Сочетание черт личности, объединяемое в те или иные типы, можно наблюдать и у современных школьников. А это заставляет задуматься над тем, что же порождает подобное сочетание, какая связь существует между этими чертами и какова почва для их возникновения в новых социальных условиях?

Для нас интересна трактовка Лесгафтом темперамента и характера. По его мнению, только темперамент наследствен, а характер является результатом влияния среды, воспитания и самодеятельности ребенка в окружающих его условиях жизни и труда. Характер — продукт зародившейся мысли ребенка и проявляется в его самостоятельных действиях. «Характер человека развивается только тогда, когда он имеет возможность самостоятельно рассуждать и действовать или когда он сам это себе завоевывает» (Лесгафт, 1951, с. 116). Различая воспитание и образование, Лесгафт к первому относил нравственные качества человека и его волевые проявления, ко второму — умственное, эстетическое и физическое развитие. Нравственное воспитание личности зависит от приобретения и усвоения понятия о значении человеческой личности, которое позволяет научиться ограничивать произвол своих поступков и действовать в соответствии с выработанными идеалами.

Цель воспитания и образования — развитие мудрого, по терминологии Лесгафта, человека, который в состоянии «предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться, в чем именно и выражается человеческая мудрость» (там же, с. 211). Но не только это составляет содержание понятия мудрости, вводимого Лесгафтом в черты личности. «Мудрость человека должна показать ему узость личной жизни и указать на значение общественного проявления, чтобы подсказать ему его долг содействовать совершенствованию общества, в котором он находится» (там же).

Настойчиво развивает Лесгафт идею о значении общения ребенка со взрослыми, прежде всего общения с матерью или другим наиболее близким ему лицом. В этом общении ребенок узнает связь между словом и делом (связь, о которой много говорил Сеченов), видит свойства и поступки другого человека и по ним относится к себе и к собственным свойствам и поступкам. Никак и ни в какой мере нельзя подавлять активность восприятия и мысли ребенка, необходимо вырабатывать у него активное отношение к своим впечатлениям и действиям. Иначе ребенок не может видоизменить свои действия — «у него нет личного характера, для развития нравственного характера нет условий» (там же, с. 116).

Развитие экспериментальных исследований личности и их теоретическое обобщение

Последняя четверть XIX в. ознаменована в психологии введением эксперимента. Первая русская экспериментальная психологическая лаборатория была создана в 1885 г. В. М. Бехтеревым при клинике душевных и нервных болезней Казанского университета. Вслед за ней начали работать другие психологические лаборатории в Харькове, Петербурге, Юрьеве (Тарту), Москве. Экспериментальные психологические исследования (главным образом в области ощущений и восприятий) велись в комплексе с анатомическим и физиологическим изучением мозга. Изучались, как правило, отдельные реакции на разнообразные внешние раздражители. Результаты экспериментов вскоре разочаровали психологов: применявшийся психометрический метод не давал возможности исследовать сложные проявления психической жизни. Обнаруженные в экспериментальных исследованиях индивидуальные различия испытуемых заставляли задуматься. «Если мы будем подвергать несколько лиц определенным экспериментам, — писал Бехтерев, — то окажется, что каждое лицо даст свои особые результаты, вытекающие из особенностей его личности. Иначе говоря, при совершенно одинаковых внешних условиях различные лица будут испытывать неодинаковые переживания, что с некоторым сожалением отмечается психологами как обстоятельство, затрудняющее перенесение результатов, полученных при исследованиях одного лица, на другое» (Бехтерев, 1907, с. 515). Надо было искать экспериментальные методы изучения личности.

В поисках способов экспериментального изучения личности при большом интересе к педагогической психологии на первый план выступают массовые исследования школьников. В Петербургской лаборатории экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева была создана программа массовых школьных экспериментов. Нечаев и его сотрудники считали целью своих исследований изучение личности школьника. Однако они отождествляли понятие личности и индивида и на самом деле хотели выявить индивидуальные различия детей. Методологическую основу их исследований составила биогенетическая концепция развития, заимствованная из зарубежной педологии. Педология вводила новые представления о том, что определяющими психическое развитие человека являются внутренние закономерности роста организма, обусловленные его наследственностью. Соответственно изменился и взгляд на личность, приобрели силу биологизаторские тенденции. Биогенетическая концепция выдвинула положение о том, что личность ребенка обусловлена его врожденными свойствами и развитие его совершается стихийно, независимо от воспитания и обучения. Пределы саморазвития заранее даны каждому человеку, воспитание же и обучение должны только способствовать проявлению врожденных свойств.

Н. Е. Румянцев, сотрудник нечаевской лаборатории, в докладе на II Всероссийском съезде по педагогической психологии говорил: «Какой бы идеал мы ни поставили воспитанию, его осуществление обусловливается природными задатками человека вообще и воспитываемого ребенка в частности. Как нельзя из семени сосны вырастить березу или пальму, так невозможно устанавливать идеалы воспитания без отношения к природе объекта воспитания — ребенка» (Румянцев, 1970, с. 105).

Из положения о предопределенности психического развития личности следовало, что дело учителя — выяснить врожденные задатки ребенка, отделить одаренных детей и предоставить им возможность развивать их природные способности, а к остальным предъявлять требования, согласующиеся с прогнозом их развития, сделанным на основе данных психологических экспериментов.

В экспериментах Нечаев и его единомышленники применяли тесты, опросы, анкеты. Предельно упрощенный эксперимент должен был служить массовой проверке школьников и быть доступным каждому учителю. Хотя целью эксперимента было установление индивидуальных особенностей каждого школьника, условия его делали эту цель недостижимой. Стандартность задания, однократность опыта и большое число испытуемых не позволяли выяснить особенности каждого ученика, не говоря уже о том, что изучение процесса формирования личности вовсе и не предполагалось (см.: Методы., 1908; Труды., 1905–1912; Ежегодник., 1909–1914).

Известный московский психиатр Г. И. Россолимо предлагал для изучения личности метод психологических профилей. Он выделял и оценивал по десятибалльной шкале следующие элементы личности: внимание, волю, точность воспроизведения, запоминание, комбинационные способности, мышление, сметливость,