Точность запоминания при первом изложении практически полностью зависела именно от активности ментализации. Это наводит на мысль, что побуждение делиться информацией направляет ее в систему ментализации для удобства или легкости дальнейшего извлечения.

Итак, социальная мотивация в обучении пробуждает систему ментализации и способствует усвоению материала. Но как это применить на уроках математики и естество­знания? Пусть школьники учат друг друга. Надо попробовать не запрещать на уроках общение, ограничивающее социальный мозг, а направить потребность говорить в нужное русло. Учащиеся и сейчас подтягивают друг друга по школьным предметам, но это практикуется не слишком широко и без подключения преимуществ социальной мотивации.

Плюсы «обучения как преподавания» подтверждены многими исследованиями491. Очевидно: взаимное обучение полезно обеим сторонам, а той, которая играет роль преподавателя, даже больше. В некоторых случаях это считается минусом — предполагается, что успевающий ученик подтягивает отстающего, сокращая разрыв между отличниками и двоечниками, но программа при этом рассчитана все-таки на более сильного школьника, который во время своего «репетиторства» не повышает собственного уровня. И все же, исходя из имеющихся данных, организация программы обучения посредством такого социально мотивированного преподавания (когда все ученики поочередно дают и получают знания) оптимальна с точки зрения общей успеваемости. Остается только решить, как изменить привычную схему подтягивания отстающих и дать им возможность получить все преимущества от выполнения роли преподавателя.

Рассмотрим предлагаемое нововведение с позиции обычного восьмиклассника. Вместо того, чтобы 40 минут выслушивать лекцию настоящего учителя, он будет 20 минут втолковывать шестикласснику наименьшие общие делители и еще 20 — внимать принципам основных алгебраических уравнений в исполнении десятиклассника.

Хуже всех в этой схеме учителю, который, на первый взгляд, вроде бы избавляется от необходимости вести урок. На самом деле ему придется сначала убедиться, что восьми­классник понимает сам и в состоянии объяснить младшему ученику важную тему, затем — что можно доверить свою работу десятикласснику (ответственность за обучение восьми­классника с учителя никто не снимает). Все это гораздо более трудоемко, требует специфических умений, отнимает гораздо больше сил и времени, чем традиционное прочтение 40-минутной лекции. Но в любом случае рабочие контакты со старшими и младшими учениками дадут восьмикласснику достаточную социальную мотивацию для учебы.

Математика типичному восьмикласснику обычно не особо интересна, но готов поспорить: к роли преподавателя он отнесется ответственно. Ученики средних классов хотят самостоятельности и независимости, и они их получат, обу­чая школьников помладше. Они ощутят свой авторитет у шестиклашек (те будут смотреть на старших горящими восторженными глазами) и ни за что не упустят возможности пообщаться с крутыми старшеклассниками. В главе 11 я рассказывал, что уверенность в пользе своих действий для окружающих заставляет людей усерднее трудиться. Предлагаемое репетиторство запустит эти мотивационные процессы у школьников. Многим старшим ученикам нравится быть наставниками, и они удовлетворят это желание в образовательном контексте.

Естественный страх сесть в лужу, опозориться перед малышней подстегнет восьмиклассников, заставит лучше учиться. Социальный стыд мотивирует сильнее плохих оценок. На общение с десятиклассниками социальные динамики тоже повлияют. В восьмом классе мало кому интересно слушать взрослых, зато лестно внимание старших товарищей. Мне кажется, заодно у восьмиклассников появится и симпатия к учителям — ведь они на правах младших коллег будут заняты одним делом.

Напоминаю суть затеи: обучаясь с целью передать знания младшим ученикам, восьмиклассники активируют систему ментализации, способствующую запоминанию материала. Минус ее в том, что одно и то же каждый ученик будет изучать дважды: в шестом классе, обучаясь у восьми­классников, и еще раз через два года, когда сам станет преподавать тему младшим.

Получается, что за одно и то же затраченное время школьники получат меньше знаний. Но с учетом того, что взрослые почти ничего не помнят из школьной программы, не лучше ли дать ученикам меньше материала, но который лучше усвоится?

Урок социального мозга

Раз уж большая часть знаний забывается вскоре после выпускного вечера, не стоит ли изучать в школе что-нибудь вообще другое, чтобы время не уходило понапрасну? Наш мозг хочет понимать себя, окружающих и связь между ними, он осуществляет это с помощью системы ментализации и отвечающих за самоидентификацию областей. Нейронные и гормональные изменения в подростковом возрасте ослож­няют этот процесс492. Так пусть хотя бы часть дня дети изу­чают материал, который мозг биологически подготовлен воспринимать.

В большинстве профессий социальные навыки (которым не учат) не менее важны, чем аналитические, которым сейчас обучают в школах. Умение эффективно работать в команде, контактировать с начальством и подчиненными в большинстве ситуаций жизненно необходимо. Кто-нибудь может доказать, что для личного развития и работы по специальности алгебра так же важна, как социальный интеллект? На ваш взгляд, окружающие обладают им в дос­таточной степени?

Несмотря на регулярные тренировки системы ментализации с рождения и до взрослого возраста, наша социальная квалификация ниже, чем могла бы быть. В отличие от прочих аспектов жизни в изучении социума мы предоставлены сами себе. При желании научиться играть на пианино или в футбол к вашим услугам всевозможные кружки, секции, преподаватели и тренеры, готовые направлять каждый шаг. Но никто не учит ориентироваться в социуме. Никто не указывает на ошибки социального мышления493. Отчасти поэтому люди подвержены множеству когнитивных и субъективных заблуждений и искажений: наивному реализму, фундаментальным ошибкам атрибуции, эффекту ложного консенсуса, аффективному прогнозированию, ингрупповому фаворитизму, завышенной самооценке.

Я привел далеко не полный список. Как исправлять ошибки, на которые никто не укажет? Как узнать, что именно надо делать и почему? Если объяснить школьникам суть этих процессов и показать, для чего они нужны, это не устранит всех ошибок, но наверняка сгладит некоторые. Дети на­учатся замечать их и обсуждать и таким образом поймут, что ошибки не всегда свидетельствуют о злонамеренности или преследовании личной выгоды. Никто ведь не думает с утра: «Надо бы сегодня сделать побольше гадостей». Мы все ошибаемся, причем никогда не перестанем это делать. Но если подходить к ошибкам осознанно, можно успеть вовремя задуматься и минимизировать недопонимание.

Школьникам надо рассказывать о социальной мотивации, объяснять, что оскорбление болезненнее, чем все привыкли считать, что для человека естественны одновременно эгоизм и альтруизм — и последнего не нужно стесняться. Взрослые должны донести до них, что потребность в социальных связях не слабость, что тяга к социуму — эволюционное преимущество, развивавшееся миллионы лет.

Формирующемуся социальному мозгу необходима подробная информация об устройстве общества. Наши подростки в основном получают ее из не самого лучшего качества телесериалов и от таких же несведущих ровесников. Науки о социуме — социальная психология, социальная нейробиология и социология — могут рассказать гораздо больше. У всех есть возможность стать социально умудренными. С использованием наук о социуме учителям будет проще удерживать внимание учеников, давая им как раз те знания по сложным предметам, которых жаждет юный мозг.