Типичными и характерными были именно университетское студенчество и профессура. Быть студентом университета считалось очень почетным, и родители гордились сыном-«универсантом». Уважением в обществе пользовались и выпускники университетов – «действительные студенты» и «кандидаты» (звание давалось в зависимости от успехов и последнее, дававшееся немногим, открывало дорогу к научной карьере). И это притом, что окончание университета большинству сулило незавидную службу преподавателя гимназии, в лучшем случае не слишком хорошо обеспеченного профессора, тогда как окончание технического вуза открывало дорогу к богатству: инженеры в ту пору высоко оплачивались и быстро наживались.

Окончание любого учебного заведения, среднего или высшего, давало право, независимо от происхождения выпускника, на определенный чин и государственную службу, то есть повышало социальный статус. Податные сословия не имели прав государственной службы и получения чинов вместе с сопряженными с ними правами и привилегиями; наличие аттестата сразу меняло положение такого человека. Это было оправданно, поскольку дети тогда взрослели вообще рано, а учеба ускоряла этот процесс. Многие гимназисты уже в средних классах (четвертом-пятом) усиленно читали серьезные естественно-научные, философские, социологические, исторические труды, реферировали их, делали доклады в неформальных, дружеских научных кружках, издавали рукописные литературные и научные журналы, были членами научных обществ. Известный революционер-народник Н. А. Морозов еще в московской гимназии увлекся сбором окаменелостей, организовал среди товарищей «Общество естествоиспытателей», постоянно выезжал за город для сбора окаменелостей, и, по его словам, несколько его находок попали в геологический музей Московского университета, в котором он занимался по вечерам.

В последние 10–15 лет в нашем полуобразованном обществе возникла и прочно укрепилась легенда о некоей благотворности классического образования, царившего в русской гимназии. Как свойственно невеждам, истово верующим в магическое свойство слова, буквы, знака, жеста, полагают, что достаточно ПТУ назвать лицеем, а советскую среднюю школу – гимназией да ввести в ней преподавание в микроскопическом объеме латинского языка и риторики, как мы сразу же получим новую формацию людей. С упорством невежд даже и авторы учебников по истории утверждают, что в классической-де гимназии особый упор делался на гуманитарные науки, вследствие чего оттуда и выходили столь образованные люди. Между тем это грубая ошибка. В русской классической гимназии второй половины XIX в. большая часть учебных часов отводилась на классические, мертвые языки (латынь, древнегреческий и церковнославянский) и математику, «как науки, дисциплинирующие учащегося и ставящие в умах юношества преграду на пути разрушительных идей». При этом, в изучении мертвых языков акцент делался на зубрежку грамматических правил с их огромным количеством исключений и на обратные переводы с русского на латынь («экстемпоралии»). На гуманитарные же науки (история и литература), как науки «опасные», отводилось мизерное количество часов. Но лучше предоставим слово тому, кто сам учился в классической гимназии 1870-х гг., причем не в какой-нибудь, а в 1-й московской, – историку и политическому деятелю П. Н. Милюкову:

«Мы тогда неясно понимали, конечно, что проходим гимназию в годы полного преобразования средней школы в охранительном духе… Центр преподавания сосредоточивался на латинском и греческом языках (с 1-го и 3-го класса, по два часа в день), тогда как история и литература, новые языки отодвигались на второй план, а естественные науки почти вовсе исключались из программ. С естественными науками соединялось у реакционеров представление о материализме и либерализме, тогда как классицизм обеспечивал формальную гимнастику ума и политическую благонадежность. Для этой цели преподавание должно было сосредоточиваться на формальной стороне изучения языка: на грамматике и письменных упражнениях в переводах (ненавистные для учеников «экстемпоралии»).

Я, однако же, помню толстый том «Физики» Краевича, который побывал у нас в руках в старших классах, но в который мы особенно не углублялись. Помню, что учитель нас водил в физический кабинет… Он же пробовал показывать нам химические опыты… но эти опыты, как назло, ни разу не удавались… Увлекал нас на этот путь – по-видимому, контрабандный – наш учитель математики, хорошо преподававший наш предмет и доведший нас от тройного правила до употребления таблицы логарифмов. До сферической геометрии и до понятия о высшей математике мы так и не дошли. Преподавание было солидное – и достигало результатов, но не увлекало и не соблазняло пойти дальше. Хуже обстояло дело с историей и историей литературы. Именно в этих предметах таились ядовитые свойства, которые предстояло обезвредить. Наш учитель истории Марконет занялся этим вполне добросовестно, ограничив преподавание учебником Иловайского и задавая уроки «отсюда и досюда», без всяких комментариев и живого слова со своей стороны. Впоследствии я встречался с ним у его знакомых… Он был умнее своего преподавания и более сведущ, чем учебник. Но, соответственно своему месту в программе, держался в строгих рамках – и нас заинтересовать не мог… Цель была достигнута: полнейшее равнодушие у большинства, отвращение у лучших учеников к тому, что здесь называли историей.

Несколько лучше было положение преподавателя истории литературы. За формой тут нельзя было скрыть существа дела, и сколько-нибудь талантливый преподаватель мог, при желании, провезти контрабанду. Наш преподаватель Тверской пользовался этой возможностью – умеренно… В области русской литературы до новейших времен доходить не полагалось; но нельзя было обойти ни Пушкина, ни Гоголя… Словом, тут горизонт учеников действительно расширялся, и преподавание привлекало к дальнейшей работе. Чтобы написать, как следует, сочинение на заданную тему, нужно было прочесть кое-какие книжки – рекомендованные и нерекомендованные учителем» (111; 75–77). Разумеется, «контрабанда» в преподавании литературы и истории имела место у хороших преподавателей. Учитель словесности Ровенской гимназии Авдиев, знакомивший своих учеников с русской литературой в полном объеме, однажды «явился в класс серьезный и недовольный:

– У нас требуют присылки четвертных сочинений для просмотра в округ, – сказал он с особенной значительностью. – По ним будут судить не только в вашем изложении, но и об образе ваших мыслей. Я хочу вам напомнить, что наша программа кончается Пушкиным. Все, что я вам читал из Лермонтова, Тургенева, особенно Некрасова, не говоря о Шевченке, в программу не входит» (92; 277).

Весьма резко отозвался о классической гимназии и сын попечителя петербургского учебного округа князь С. М. Волконский: «Гимназия в то время осуществляла идеал толстовской «классической системы». Это было стройно, но сухо, а главное, совсем не классично. Главная пружина механизма, Александр Иванович Георгиевский, с самодовольством глядел на часы и говорил: «В данную минуту в пятом классе всех гимназий Российской империи проходят латинские неправильные глаголы». И это называлось «классическое воспитание».

Конечно, я лично всегда буду благодарен родителям, что поместили меня в классическую гимназию. Но какую же я имел из дому подготовку, какой же запас сведений, впечатлений? То, что я принес в гимназию, в смысле направления ума и душевных влечений, было, во всяком случае, не меньше того, что я от нее получил. Гимназия только пополняла; я бы сказал, что гимназия являлась казенным текстом к моим домашним, совсем не казенным иллюстрациям. Но что давала она заурядному гимназисту, такому, у которого не было такого дома, таких родителей, таких воспоминаний? Одно формальное выполнение программы, прибавлю – ненавистной программы; ибо не только безразличием дышало отношение учащихся к программе, оно дышало ненавистью…