При внимательно-сознательном обучении представление материала в виде условных фраз и точек зрения на ментальные установки (умонастроения) побуждает учащегося – явно и имплицитно – учитывать контекст и перспективу в открытом восприятии уникальных аспектов информации. Это тоже, по сути, вовлечение ума в рефлексию о новых аспектах знания. Обучение, таким образом, широко интегрируется с личностью и порождает более полное восприятие динамичных, неопределенных и текучих аспектов реального мира.

В рефлексивном мышлении, то есть в процессе, определяемом фокусированием внимания на образах, а не на описательных представлениях-репрезентациях, мы также видим это устранение и демонтаж предвзятых классификаций. Косслин писал:

Люди кодируют воспринимаемую информацию в виде описаний, после того как получают доступ к этой информации, и таким образом с возрастом и опытом они получают все более и более обширные наборы описательной информации в долговременной памяти. Эти представления, или репрезентации, позволяют нам реагировать автоматически, не прибегая к рефлексивному мышлению. Это хорошо, потому что было бы крайне утомительно рефлексировать относительно каждого решения, необходимого в каждой ситуации. Но это и плохо, поскольку мы часто не замечаем чего-то нового или оказываемся не в состоянии пересмотреть наши привычные реакции, если даже в этом возникает объективная необходимость.

Очевидна параллель с предположительным усилением ориентации на новизну при рефлексивной внимательности и чувствительность к различению при сознательном обучении. Мы видим многообещающее сходство между внимательным осознаванием, сознательным обучением и рефлексивным мышлением в тех механизмах, которые все эти состояния используют для разрушения устаревших классификаций.

Улавливание и ощущение новизны – тоже общий признак этих трех разновидностей осознавания. Мозг самой природой предназначен к распознаванию образов и паттернов. Будучи ассоциативным органом, он собирает эти паттерны и образы в ментальные модели, которые автоматически членят мир согласно обобщенным схемам, что позволяет нам быстро ориентироваться в огромном массиве данных, почерпнутых из памяти и непосредственных ощущений. Отчасти мозг достигает этого, отыскивая инварианты в стимулах, например в силуэте кошки, а затем создавая категорию «кошачьи». «Кошка» становится ментальной моделью для всех усатых, мурлычущих, независимых маленьких хищников, которых вечно преследуют собаки. Инвариантные репрезентации затем могут поработить наши первичные сенсорные входы и заставить их соответствовать этой предварительно установленной классификационной схеме. Если схемы начинают преобладать, то делают жизнь не живой и пульсирующей, а скучной и однообразной.

В самых крайних случаях наш мозг может быстро отыскивать эти инвариантные признаки, называемые ограничивающими определениями, и быстро классифицировать объекты, распределяя их в те или иные группы и категории. Результат может ухудшить качество жизни и уменьшить гибкость в обучении. Косслин полагает:

Обработка информации, хранящейся в долговременной памяти, не отличается ни изобретательностью, ни умом: такая обработка требует только активации представлений (репрезентаций), которые, в свою очередь, активируют или подавляют (что зависит от природы ассоциаций) другие представления в той или иной степени. Входящий сигнал активирует определенные репрезентации, и если присутствует достаточное количество признаков, то одна-единственная из сохраняемых в памяти репрезентаций понятия может одновременно соответствовать всем активированным репрезентациям, или представлениям.

Таким образом, мы приходим к преждевременному затвердеванию категорий, прекращению эффективного обучения и взгляду на новое через старые очки. Вовлечение в рефлексивное мышление не только позволяет видеть вещи по-новому, но и помогает реорганизовать саму долговременную память и изменяет способы, какими мы получаем доступ к ослабленным классификациям. Рефлексивное мышление помогает также перепрограммировать долговременную память и повлиять на выбор обстоятельств, в которых в будущем будет использоваться рефлексивное мышление. При поступлении «новой информации в долговременную память рефлексивное мышление обеспечивает поступление нового зерна для помола на мельнице ограничений: оно поставляет дополнительные сведения, которые можно использовать для получения дополнительных воспоминаний».

На практике выявление новизны может потребовать от нас обращения к образам, а не к словесно оформленным категориям. Это движение к образности может показаться вам сейчас смутно знакомым. Мы уже представили идею, что на ней основывается работа правого полушария, а также обсудили, как до усвоения речи наше развитие осуществлялось под эгидой активности правого полушария на фоне роста в первые несколько лет жизни. Мы уже прочувствовали, как погружение в непосредственный чувственный опыт в процессе внимательного осознавания ставит нас лицом к лицу с миром, в котором еще нет слов.

Косслин утверждает:

У маленьких детей нет такого количества сохраненной информации, которая позволяла бы им автоматически реагировать на раздражители окружающего мира, и, таким образом, им приходится рефлексировать намного чаще, чем взрослым. Очень соблазнительно поразмышлять о том, что именно этот феномен, рефлексия по поводу того, что взрослому кажется обыденным и заурядным, порождает «детскую свежесть» ребенка, который может восторгаться тем, что мы, взрослые, находим абсолютно неинтересным, и раздражать нас своими вечными «почему?».

Внимательное осознавание и внимательно-сознательное обучение могут быть важными инструментами возвращения к рефлексии в мышлении, чувствах, в нашем бытии вообще.

Внимательное осознавание расширяет рефлексивную ступицу колеса нашего сознания так, что она становится способной включать в осознавание любой аспект обода, от входа из внешнего мира до восприятия сигналов о работе внутренних органов и ума. Во внимательно-сознательном обучении учащийся вовлекается в процесс восприятия информации, требующий, чтобы «я» выступало в роли активного реципиента, а не просто пассивного объекта обучающего воздействия. Данная функция наблюдателя-участника, скорее всего, вовлекает мозг не так, как при пассивном обучении. Аналогично тому, как существует разница между активным и пассивным чтением, так и учащийся при сознательном обучении проявляет любопытство к наблюдаемому событию. Это «почему» мудрого ребенка, это рефлексия, переносящая нас под напластования слов в глубинные, нерасчлененные и бессловесные смыслы воспринимаемого чувственного опыта. Вплетение паттернов нервных импульсов в этот более рефлексивно практикуемый процесс, скорее всего, приводит к более насыщенному опыту и открывает путь для более обширно взаимосвязанных репрезентаций себя и альтернативных возможностей.

При внимательно-сознательном обучении введение в педагогический процесс оговорок типа «может быть» и «ваше отношение к предмету имеет значение», вероятно, активирует в мозге нейрональные контуры, отвечающие за самонаблюдение и разрешение конфликтов и, возможно, за работу рефлексивной ступицы колеса сознавания. При этом мы можем чувствовать приблизительно следующее: «Мне приходится сидеть здесь и слушать, что говорит этот человек, но что, если все это происходит не так, а иначе?» Эти контуры как минимум включают те префронтальные области, которые мы исследовали на предмет рефлексивной внимательности: срединные участки и латеральные отделы префронтальной коры. Дорсолатеральная префронтальная кора отвечает, судя по всему, за функции рабочей памяти. Срединные отделы активируются при разрешении конфликтов и необходимости связывания аффекта с познавательной способностью, что требует участия передней поясной и орбитофронтальной коры. Активация срединных префронтальных областей происходит в процессе осознавания своего разума. Взгляд на вещи с разных точек зрения требует участия других медиальных структур префронтальной коры, отвечающих за метакогнитивные (метапознавательные) процессы. Эти связанные с «умо-зрением», или видением разума другого человека, нейрональные контуры не только участвуют в кодировании условных и самоактивирующихся педагогических инструментов, но и активно вовлечены в их регистрацию гиппокампом для передачи информации в более устойчивую память, локализованную в правом полушарии, но имеющую связи с левополушарной памятью, кодирующей конкретные факты. Изучение воспоминаний о жизни показывает, что человек располагает надежным доступом к хранилищу автобиографической памяти.