Что получится, если мы подойдем к анализу сходства и различия с других точек зрения? Если мы исследуем такие аспекты внимательного и сознательного обучения, как открытость к новизне, готовность к различению, чувствительность к контексту, способность принимать разные точки зрения и ориентацию на настоящее, то совпадут ли результаты с пятью гранями внимательности?

Открытость новизне – это точное описание того, как переживается внимательное осознавание. Обычное делается необычным, поскольку каждый текущий момент становится уникальным сам по себе. Интересно отметить, что именно правое полушарие специализируется на осознавании новизны и побуждает индивида с доминирующим, чувствительным и активным правым полушарием шарахаться от нее как от огня. Открытость новизне предполагает способность на левосторонний сдвиг, благодаря которому мы приближаемся к источнику новизны, а не бежим от него и не пытаемся, закрывшись от мира, отрицать ее существование.

Готовность к различению разных контекстов также активируется в процессе внимательного осознавания. Однако активация состояния осознавания настоящего мгновения в практике внимательности, как представляется, не побуждает индивида использовать это видение различий для эксплицитного, или явного, создания новых, словесно оформленных категорий и классификаций для описания этих различий. Именно в различении мы должны быть готовы видеть коренную разницу между внимательным осознаванием и сознательным обучением: это разница между простым отмечанием и отпусканием при внимательном осознавании и готовностью к различению и созданию новых категорий и классификаций при внимательно-сознательном обучении.

Чувствительность к контексту вводит нас в общую картину, и мы понимаем, что ситуация, при которой имеет место то или иное событие, меняет то, как мы его трактуем и оцениваем. Это чувство определяется работой правого полушария, так же как и при внимательном осознавании. Мы приходим к пониманию взаимозависимой природы реальности, а также взаимосвязанности вещей и событий в пространстве и времени. Жизнь по большей части обозначается глаголами, а не существительными: события – это нечто происходящее, а не просто застывшие факты. При условном (то есть учитывающем множество контекстов и условий) обучении учащегося побуждают ощутить эту глагольную сущность знания, когда формой обозначения внутреннего мира с его пространственной организацией становятся причастия активного залога в настоящем времени. Вместо того чтобы констатировать «мысль» как таковую, обозначение ее словосочетанием «процесс мышления» позволяет раскрыть сознание, а не затвердить. Видение ментальной активности как динамичного, текучего процесса, наполненного неопределенностями, – общее свойство обеих форм внимательности.

Умение принимать множество точек зрения – уже метакогнитивный (или метапознавательный) навык. В исследовании того, как мы приходим к мышлению о мышлении, большую роль играет приобретенная способность, называемая репрезентационным «разнообразием» и «изменением», и эта способность дает индивиду возможность ощущать, что каждый из нас может иметь свою точку зрения, свою перспективу и что даже наша собственная точка зрения может в будущем измениться. С такой метакогнитивной точки зрения мы можем оценивать перспективу не только как изменяющуюся систему отсчета, но и как средство, необходимое для понимания важности ситуации в осмыслении знания. Внимательное осознавание, по самой своей сущности, способствует метакогнитивному развитию личности. Мы обучаемся осознавать свое сознавание, обретаем способность думать о мышлении и обращать внимание на намерение. Осознавание множественности перспектив может затем помочь нам распространить это понимание на метакогнитивную рамку того, как вообще можно осознавать жизнь в целом.

Все эти измерения внимательного и сознательного обучения подкрепляются ориентацией на настоящее на уровне обработки информации и самостоятельного определения того, что важно в обучении. Эта ориентация на настоящее воспринимается как стабильная рамка осознавания настоящего мгновения, если обращаться при этом к ресурсам более натренированного внимательного осознавания, развивающегося с практикой внимательности. В этом-то и заключается главная идея всего анализа. Хотя внимательное осознавание и может тренироваться при помощи углубленной практики, а внимательно-сознательное обучение – молниеносно вызываться в условиях обучения, оба этих метода совместимы и взаимно подкрепляют друг друга. Развитие одной формы внимательности может чудесным образом способствовать развитию второй.

Эллен Лангер считает внимательное и сознательное обучение не особым подходом к нисходящим или восходящим влияниям, а лишь «обходным» подходом к обучению. Внимательность к множеству условий в учебном процессе создает атмосферу восприятия множества контекстов. Осознавание этой контекстной обусловленности делает неопределенность полезным подспорьем в овладении знаниями. Действительно, именно такая творческая неопределенность усиливает эффективность обучения и делает процесс учебы более увлекательным.

Джон Кабат-Зинн предложил считать внимательность «ортогональной» реальностью. В рамках этой реальности мы должны отказаться от затверженных способов поиска целей и направлений и превратить процесс обучения в бытие, а не делание. Эта перпендикулярная обычной точка зрения по-новому использует наше осознавание, освобождает от вторичного рабства планов и обстоятельств, оценок и результатов. Как мы уже видели, внимательное осознавание – нечто большее, чем простое избавление от нисходящих влияний и существования только в условиях восходящих. Внимательное осознавание имеет сущностный аспект метасознавания и внимания к намерению, делающих его мощным средством бытия в настоящем мгновении.

Если мы досконально разберемся в предложениях Лангер и Кабат-Зинна, то поймем огромное значение того, что они предлагают. Естественно, между мирами каждого из пониманий есть серьезные различия. В методах уменьшения стресса, основанных на внимательности (MBSR), обучение внимательности в ходе занятий йогой и медитации базируется на непосредственном переживании и чувственном опыте. При внимательно-сознательном обучении акцент делается на вовлеченности во внешний мир, – но не ради получения высоких оценок за навыки. Основное значение придается тому, чтобы учащийся стал частью образовательного процесса, в ходе которого новизна и неопределенность побуждают ум создавать новые категории обучения. Это значимое различие в практике и направлении внимания. Убедительное сходство, однако, заключается в том, что и внимательное осознавание, и внимательно-сознательное обучение ориентированы на процесс, чувствительны к контексту и направлены на настоящее.

При обеих формах внимательности самость, собственное «я», находится в центре опыта. При внимательно-сознательном обучении вовлечение самости – главное в оценке эффективности: знания лучше усваиваются, сохраняются интерес к обучению и здоровье учащегося. Самость в процессе внимательного осознавания играет совершенно иную роль. По мере погружения в состояние внимательной медитации появляется чистое, «голое» осознавание «я-ковости» (ipseity), присущее всему переживаемому нами, – чувство обоснованной самости под слоями сконструированной воспитанием и прежним опытом личностной идентичности. Из этого центрального положения, положения ступицы колеса сознавания, становится возможным ощущение активности сознания, проявляющейся преходящими всплесками волн мозга на ободе, ежесекундно сменяющих друг друга.