должна быть филологическая лаборатория, и я бы хотел, чтобы мы здесь работали вместе, проникнутые духом строгого исследования, служа распространению и развитию нашей науки» [Desmet, Swiggers 1995, 79]. Слово «лаборатория» в 1860‐х годах стало словом-сигналом, метонимически обозначающим самую суть научных исследований. Отождествление Коллеж де Франс с «лабораторией» было предварено у Бреаля филиппикой против «готовой науки» (la science toute faite). Эти лозунги, равно как и другие слова-сигналы («контроль», «проверка открытий»), недвусмысленно отсылали к только что появившемуся манифесту Ренана.

Другой вариант умеренной концепции был выдвинут еще одним профессором Коллеж де Франс – Гастоном Буасье [Boissier 1868]. К 1868 году Буасье не только исполнял обязанности профессора в Коллеж де Франс (собственную кафедру там он получит в 1869‐м), но и был «руководителем конференций» в Высшей нормальной школе. И центром подготовки исследователей он предложил сделать не Коллеж де Франс, а Высшую нормальную школу. Для этого, по мнению Буасье, следовало ослабить связь между учебой в Высшей нормальной школе и подготовкой к соисканию степени лиценциата и вслед за ней звания агреже. Доселе весь учебный процесс в Высшей нормальной школе венчался этими двумя экзаменами, и весь трехлетний цикл обучения в Школе был насквозь подчинен подготовке к ним. Буасье предлагал зачислять студентов в Школу не до, а после получения ими степени лиценциата; это позволило бы освободить от зубрежки один год из трехлетнего учебного цикла и посвятить его чисто исследовательской работе. С другой же стороны, завершив трехгодичную учебу, те выпускники Школы, которые удостоились звания агреже, должны были, по замыслу Буасье, получать от Школы стипендию для исследовательской работы в течение определенного срока: это позволило бы им окончательно встать на путь «творимой науки».

Как видим, концепции Ренана и Буасье изоморфны: и в том и в другом случае предлагается отделить в системе высшего образования «учебный» блок от «исследовательского» и закрепить функцию подготовки исследователей за одним из существующих заведений «дополнительного» подмножества. Иначе говоря, систему предлагается не перестраивать, а дополнять новыми элементами в рамках прежней организационной матрицы.

К аналогичным выводам пришел и эксперт Министерства общественного образования Карл Гиллебранд (1829–1884). Гиллебранд был фигурой принципиально пограничной: его жизнь и творчество оказались поделены между Германией и Францией (а затем и Италией), между университетским и литературным миром, между историей и словесностью. С 1848 по 1870 год Гиллебранд проживал во Франции; в 1863–1870 годах он занимал пост профессора иностранной словесности на факультете словесности во французском городе Дуэ. В 1866 году Дюрюи командировал его в поездку по немецким университетам для сравнительного анализа современной ситуации с высшим образованием во Франции и в Германии. Доклад Гиллебранда, ставший результатом этой поездки, лег в основу его книжки «О реформе высшего образования» [Hillebrand 1868]. В этой книге Гиллебранд дает трезвый и беспощадный анализ слабостей французской системы, но все его оценки проникнуты историческим фатализмом и типичным для консерватора смирением перед силой традиций. Вот как он пишет о немецкой системе высшего образования: «Наследуемая из века в век, нечувствительно приспособляемая к потребностям науки и общественным изменениям, к практическим надобностям и к ходу событий, эта система [organisation] имеет ‹…› по самой сути своей характер сугубо национальный и, если можно так сказать, местный» [Hillebrand 1868, 111–112]. Понятно, что столь локальный феномен, по убеждению Гиллебранда, в принципе не поддается переносу в совершенно иные национальные условия. «Гений нации, ее традиции, жизненные потребности, нравы, общественные условия – все противится осуществлению химерических мечтаний о пересадке этих немецких учреждений на французскую почву» [Op. cit., 117]. Реально возможные во Франции реформы образования могут опираться лишь на уже сложившиеся и глубоко укоренившиеся в обществе умственные привычки, не имеющие ничего общего с привычками немецкими. «Мы во Франции, – пишет Гиллебранд в вежливой форме первого лица множественного числа, – понимаем лишь четкое разделение между наукой практически ориентированной [la science professionnelle] и наукой ради науки [la science désintéressée]; их слияние кажется нам путаницей, мы видим в нем сплошное нарушение логики – а всем известно, как мы становимся чувствительны, лишь только дело касается нашей драгоценной логики. Никогда мы не допустим, никогда не согласимся, что будущему врачу необходимо быть в курсе последних достижений физиологии, что будущему адвокату требуется досконально изучить систему римского права, что будущему профессору лицея нужно иметь опыт сопоставления вариантов текста и реконструкции испорченных мест рукописи с помощью хитроумных конъектур» [Op. cit., 115–116]. Поэтому, заключает Гиллебранд, «наши факультеты, если они не хотят выродиться в ораторские школы, должны будут вовсе не становиться центрами чистой науки, вовсе не конкурировать с Коллеж де Франс и с разными классами Института[35] – а, напротив, все более превращаться в [высшие] специальные школы, подобные Политехнической школе или [Высшей] Нормальной школе (за вычетом интернатской системы) ‹…› Иными словами, образец, коему должны следовать наши факультеты, находится во Франции, а не в Германии. Это наши государственные высшие школы, а не германские университеты» [Op. cit., 116–117].

Наконец, самой консервативной позиции придерживался 74-летний Гиньо. Если судить по его Предисловию к сборнику отчетов 1868 года, которое было процитировано выше, то позиция Гиньо такова. Проблема отставания от Германии в сфере историко-филологических наук существует, эта проблема реальна, ее надо как-то решать. Но для ее решения не требуется ни ломать, ни даже дополнять сложившуюся во Франции систему образования. Надо просто интенсивнее использовать возможности уже существующей системы. Главным же оплотом обновления, по мысли Гиньо, явно должна была стать Высшая нормальная школа: в этом Гиньо сходился с позицией Гастона Буасье.

Решение

Свою позицию по вопросам реформы высшего образования Дюрюи определил к 1868 году. В январе 1868 года он направил императору проект декрета о создании средних нормальных школ, в июле – проект декрета о создании Практической школы высших исследований, в ноябре – итоговый доклад «О положении высшего образования». Разумеется, он примкнул к сторонникам «умеренных» концепций реформы.

Как представляется, организация нашего высшего образования в настоящий момент не требует крупных реформ, – говорилось в ноябрьском докладе. – Здание высшего образования было построено давно, но его фундамент прочен; в этом здании требуются лишь приспособления для новых надобностей (Цит. по [Documents 1893, 18]).

Такова была официальная формулировка, рассчитанная на то, чтобы успокоить университетский и политический истеблишмент. Но в узком кругу Дюрюи говорил о том же самом иначе.

Весной 1868 года он принял Габриэля Моно, только что вернувшегося в Париж после годового пребывания в Германии. Моно стал призывать его к реорганизации факультетов на немецкий лад и к обновлению их преподавательского состава.

Это невозможно, ответил он, нельзя реформировать старые корпорации вопреки их собственной воле; к тому же у меня нет денег, а для реорганизации факультетов нужно много денег.

Как видим, Дюрюи вовсе не считал, что реорганизация не требуется. Он считал, что она невозможна – невозможна по совокупности причин. Что же касается «старого, но прочного здания», то, если верить Моно, Дюрюи говорил об этом здании безо всякого почтения:

Практическая школа высших исследований – это росток, который я влагаю в потрескавшиеся стены старой Сорбонны; развиваясь, он обрушит их [Monod 1897, 128–129].

Не имея возможности разрушить здание сегодня, он хотел заложить в него бомбу замедленного действия.

План ближайших реформ, разработанный Дюрюи, шел в русле исходных посылок, выдвинутых Ренаном.

~~~~~~~~~~~

Здесь нужно сделать небольшое отступление. Волею обстоятельств отношения между Ренаном и Дюрюи сложились самым неудачным образом из всех возможных. Когда Дюрюи пришел в министерство, как раз приближался к своей развязке скандал, связанный с преподаванием Ренана в Коллеж де Франс: в 1862 году Ренан был отстранен от преподавания за лекцию об Иисусе, которая была признана «кощунственной». Дюрюи предложил ему достойную должность