Подстраивание всех форм учебно-воспитательного процесса под наличный стиль учения приведет к фиксации, закреплению строго определенного стиля усвоения информации, что может стать причиной уменьшения вариативности в применении способов изучения реальности и ограничения ментального кругозора учащихся. Поэтому в ответ на вопрос, что является условием успешного обучения – совпадение или несовпадение присущих учащемуся учебного стиля и педагогу – формы обучения, можно выделить две образовательные позиции:

1. Необходимость приведения в соответствие средств образования, методов, форм поведения преподавателя и стилей учения с созданием однородных групп и с предъявлением соответствующих однородных материалов.

2. Создание образовательной среды, в рамках которой учащиеся с различными стилями учения могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере интеллектуального развития новые способы познания. В пользу данной концепции свидетельствуют исследования, показывающие мобильность, лабильность когнитивных стилей обучаемых, которые могут меняться под влиянием интеллектуальной нагрузки, инструкции, обучения и т. п. (Холодная, 1992; Селиванов, 1998; Шкуратова, 1998). Подобными средствами создается образовательная обогащающая программа, создающая условия для актуализации наличных познавательных стилей и одновременного расширения репертуара стилевого поведения, связанного с освоением новых стилей, выработкой навыков использования различных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем.

Таким образом, степень совершенствования конкретного когнитивного стиля, с одной стороны, и развития когнитивной гибкости – с другой, позволяют подростку успешно осуществлять учебную деятельность в условиях актуализации мотивации достижения.

Успехи подростка в учебной деятельности опосредованы проявлением мотивации достижения. Главными отличительными особенностями мотивации достижения являются следующие категории: 1) самостоятельная постановка цели субъектом; 2) стремление достичь самостоятельно поставленной цели; 3) отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности; 4) предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Результаты исследования мотивации достижения у учащихся 8-х классов позволяют констатировать следующее. Результирующая тенденция мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов – стремления к достижению успеха или избегания неудачи, – склоняется в большей мере к позиции «избегание неудачи». Средний балл мотивации достижения у мальчиков составил 132,4 при верхнем пороговом значении мотивации достижения 224 балла.

По мнению И. В. Щепкиной (2007), выраженность таких стилей родительского воспитания, как отвержение и враждебность, находятся в обратной зависимости с уровнем мотивации достижения детей, а кооперации, принятия и позитивного интереса – в прямой зависимости с высоким уровнем мотивации достижения детей. Мотивация достижения детей связана с мотивацией достижения и возрастом родителей. Выявлены прямые корреляционные связи между выраженностью таких стилей родительского воспитания, как социальная желательность и симбиоз и мотивация достижения самих родителей. Более высокий уровень мотивации достижения формируется у детей более старших по возрасту родителей с выраженными чертами принятия и кооперации в стиле родительского воспитания. Ребенок воспринимается родителями таким, какой он есть, одобряются его планы и интересы, родитель старается во всем помочь ребенку, проявляет сочувствие и поддержку… Соответственно, мотивация достижения ребенка напрямую зависит от мотивации родителей [319].

Технологическая готовность подростка-спортсмена к самостоятельному осуществлению деятельности находится на стадии становления, так, подросток не в полной мере способен самостоятельно ставить учебные цели. Вопрос об их самостоятельном достижении становится открытым, поскольку в системе качественной оценки результатов учебной деятельности категория «стремление достичь самостоятельно поставленной цели» никак не оценивается. Использование компетентностного подхода, создающего условия для наполнения содержания оценки компонентами операционально-деятельностной готовности, позволит как педагогу, так и учащемуся сформировать процессуальные механизмы, актуализирующие мотивацию достижения. Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности говорит о зрелости личности, значимости самого дела и вторичности его внешней оценки.

Интервьюирование подростков-спортсменов показало, что в системе учебной деятельности проявляется предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач в том случае, если существует возможность срочной презентации личных достижений на уроках. Среди них наибольшее предпочтение подростки отдают учебным занятиям, на которых существует возможность подтверждения успешной деятельностной позиции личности. Юные спортсмены, отличающиеся мотивацией избегания неудачи, характеризуются заниженной самооценкой и невысоким уровнем притязаний. Повторяющиеся неудачи приводят юного спортсмена в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи.

В процессе педагогического исследования мотивационной сферы подростка-спортсмена выявлен ряд корреляционных зависимостей, определяющих особенности мотивации учения. Среди них: направленность на учение – мотивация достижения (-0,56); направленность на учение – мотивация самоутверждения и принятия других (-0,3); направленность на учение – ценности профессиональной самореализации (-0,4); мотивация достижения – индивидуальные инструментальные ценности (-0,35); конкретные – абстрактные ценности (-0,8); конкретные – ценности профессиональной самореализации (-0,8); абстрактные – ценности профессиональной самореализации (-0,5); этические – конкретные ценности (0,81); этические – абстрактные ценности (-0,5); этические – ценности профессиональной самореализации (0,96); индивидуальные ценности – мотивация достижения (-0,34); индивидуальные ценности и ценности самоутверждения и принятия других (0,7).

При раскрытии особенностей конструирования педагогической оценки согласно исследованиям Л. А. Йоваша (1983) выявляется следующая ситуация, сохранившая свою актуальность и в наше время: 97 % учителей оценивают морально-характерологические свойства учеников и лишь 61 % педагогов пытаются оценить их способности. При этом оценки способностей противоречивы и часто связаны с успеваемостью. Данные Л. И. Золотаревой (1989) отражают, что при оценке способностей учителями завышается оценка мотивационного блока способностей по сравнению с когнитивным. Педагоги больше внимания уделяют качествам логического мышления учеников в сравнении с творческими. Наблюдается смешение способностей с личностными качествами (исполнительность, воля, активность, дисциплинированность).

Е. М. Климова выявила взаимосвязь между когнитивными стратегиями принятия решения и успешностью обучения, которая детерминирована особенностями подросткового возраста: самостоятельностью в принятии и удержании задачи, активностью в постановке цели и ее реализации, особенностью контроля над процессом и результатом исполнения, характером выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения [119, с. 20].