образами), ему проще даются сложные, требующие поэтапного подхода к решению задачи, особенно, если алгоритм решения ему уже знаком. И, напротив, для него очень сложно генерировать новые идеи, думать “нестандартно” и предлагать подходы к организации учения, отличные от других участников.

Учащиеся с таким подходом к образованию отвечают на систему обучения, которая предлагает им возможность активно работать на четко определенных учебных задачах и учиться методом проб и ошибок в ограниченной обучающей среде (в классе), им трудно выходить за пределы школьного предметно-программного обучения.

Это позволяет им безопасно выстраивать получение предлагаемого образования в общешкольной структуре обучения. Их характерными вопросами являются: «Как и с какими ресурсами (прежде всего учительскими) можно выполнить работу?». Чтобы быть эффективным, учитель должен функционировать в качестве наставника и тьютора, обеспечивая направление учебной деятельности и обратную связь с методами учения и этапами продвижения.

Тип 4 (соотносящий свои цели и действия с реальностью, практико-ориентированный, активный) — аккомодатор (тип творческой личности — сочетает действия и эмоции, отличается чувством новизны). Он инициативен и склонен действовать под влиянием внезапного побуждения, относится нейтрально к рискам, пробам и не боится ошибок. Основывается на опыте и эксперименте (не только своем, но и других), быстро отбрасывает не подтвердившиеся идеи, постоянно ставит перед собой цели, ищет новые модели, планирует и реализует их на практике.

В процессе учебно-познавательной деятельности проявляет вдохновение, привлекает к себе сверстников, проявляет чуткость к противоречиям, имеет выраженный информационный голод («жажда познания»). Его отличают интуиция и творческое воображение, самокритичность и упорство в доведении любого дела до завершения.

Учащиеся этого типа сориентированы на то, как применить освоенный материал курса в новых ситуациях, чтобы решить реальные (значимые для них) проблемы и использовать полученные результаты в своей жизненной практике (учебе, отношениях и общении, самоорганизации и самоутверждении).

Их характерные вопросы: «Что, если и как будет?». Их эффективное обучение обусловлено тем, насколько учитель сможет поставить перед ними открытые вопросы, а затем «уйти с дороги», максимизируя возможности для этих учащихся самим открывать для себя социально-образовательную действительность.

Соединение обучения и самообразования, школьного и открытого распределенного обучающего окружения является идеальной педагогической стратегией для таких школьников.

С этих позиций представленные категории учащихся в разных контекстах:

a) идентифицируют, осмысляют и оценивают проблемное поле, сведения, факты, логику действий, форму и виды деятельности, что вырабатывает у них собственную образовательную позицию как на свою учебную работу, так и на подходы других;

b) получают возможность сформулировать и сформировать принципы и подходы применения полученных знаний, использовать ресурсы других групп;

c) могут ситуативно обдумать и выбрать наиболее адекватные учебные (познавательные) траектории для того или иного изучаемого предмета, явления с опорой на имеющиеся знания и компетенции;

d) имеют возможность постоянно мониторить, получать обратную связь и рефлексировать свою образовательную деятельность, что позволяет корректировать процесс достижения поставленных целей.

Этому способствует современная (активная) цифровая действительность. В ней можно выделить шесть важных характеристик, которые время предъявляет учителям и учащимся на занятиях в школе и вне нее. В предлагаемых учебных обстоятельствах — это: многомерность, одновременность, непосредственность, непредсказуемость, публичность и укорененность процессов.

Эти явления обусловливают возможность расширения использования эффективных инструментов цифровых технологий, применение которых связано с изменениями в представлениях учителей и учащихся об их учебно-организационных ролях.

Важная мысль заключается в том, что необходимы изменения в представлениях о продвижении к управляемой самостоятельности, автономии обучения через развитие актуальности, мобильности и реальных связей с современной действительностью в распределенном и разноспособном школьном образовании.

В связи с организуемой поддержкой учителю следует учитывать семь ключевых компонентов его деятельности, которые учащиеся называют преобразующими для них:

— соединение в обучении личных встреч с виртуальным присутствием;

— доверительные отношения учителя и учащегося, ученического сообщества в целом, структура, уважительный тон и учет намерений учащихся;

— быть частью саморазвивающегося и самоопределяющегося ученического коллектива;

— наличие разнообразных (гибких и мобильных) учебных программ для обучения всей группы и индивидуально;

— поощрение самостоятельности и автономности учащегося, помощь в самопознании, проявление внимательности нему и погружение в мир интересов ученика;

— творческое выражение учителем социально-образовательной позиции и импровизация при обучении;

— совместный поиск смысла — жизнь и образование как трансформационное путешествие к намеченной цели.

В этом случае построение поддерживающих образовательных процессов (научения) будет выглядеть следующим образом — это амбивалентная (гибридная) организационно-учебная модель, которая сочетает в себе:

— формирование действенных стратегий (соотнесенные с ожиданиями ученическими ресурсами и с позицией применения полученных знаний и компетенций);

— соединение коллективного и персонального (в классе и вне его) образовательного пространства, общепрограммных требований и образовательных приоритетов учащегося в познании учебного материала;

— понимание взаимозависимости и обеспечение взаимодействия обучающих, учебных самообразовательных процессов и ретроспективного прогнозирования (взгляд в настоящее с позиции будущего);

— необходимость определить конкретные изменения для создания благоприятных учебных условий и интерактивных взаимоотношений в межличностном и межорганизационном обучающем окружении.

Центральная черта предлагаемого подхода для подготовки к практическому научению, направленному на поддерживающее (устойчивое и актуальное) научение, состоит в том, что учителя и учащиеся должны активно поддерживать друг друга в том, что они берут на себя одинаковую ответственность за свое собственное обучение, учение других в совместном обучающем окружении и за взаимообучение — оказание учебно-организационной помощи в случае необходимости.

Эту повышенную ответственность и взаимодоверие, принятые всеми, важно поддерживать, тогда само обучение (учение) становится ясным и значимым процессом. Этого можно добиться, например, путем обсуждения участниками:

— целей обучения и их реализации в распределенной и разноспособной деятельности (индивидуально и в команде);

— оказания помощи в управлении самостоятельностью и разъяснении критериев успеха;

— их понимания того, как определить, что результат достигнут и корректировать свой путь научения.

По мере того, как обучение становится более ясным и понятым учащимся, им легче определить, что они могут использовать для научения, и каким образом они обучаются (формируются метазнания), что помогает выбрать им эффективные и результативные для них пути и способы освоения образовательной действительности (учебного материала), а это становится неоценимой поддержкой для развития самостоятельности и автономности обучения в настоящем и будущем.

Чтобы это стало реальностью, учителя и ученики должны выработать и согласовать принимаемые друг другом понимание и взгляды на учебно-организационную деятельность, следовательно, на характер обучения и самостоятельных действий.

В такой структуре поддерживающего обучения учителю необходимо идентифицировать учащихся, которые нуждаются в дополнительной помощи, и обратить на это внимание самих учащихся, после чего с опорой на это сформировать стратегию (модель и алгоритм) образовательного продвижения.

Она выстраивает систему ориентиров, которые направлены:

— предвосхитить требования (ожидания) учащихся (реагируя на их запросы) и быстро выдавать возможные ответы, траектории (пути) образовательного продвижения;

— предлагать корректирующие действия, а учителю иметь возможность осуществлять (требуемое на данном этапе) учебное вмешательство, основанное на