— включать проектирование реалистичных, достижимых, индивидуализированных целей, направлять учащихся на выявление препятствий, учить и показывать им возможные пути их преодоления;

— акцентировать внимание на образовательных достижениях учащихся в различных областях изучаемого материала и на распознавании требуемых наборов знаний (умений), компетенций;

— использовать оценку для стимулирования собственных возможностей учащихся и самостоятельности, для выстраивания учения как деятельности, которая регулируется самим учащимся и постоянно улучшает качество жизни, а не как процесс, который находится вне его контроля.

4. Сотрудничать со всеми заинтересованными лицами (родителями, учениками, коллегами и др.). Сотрудничество важно для обеспечения эффективной поддержки учащихся:

— организуя работу в индивидуально-групповых форматах, предметных и междисциплинарных условиях, учителя могут создавать интегрированную среду, которая позволяет обмениваться идеями и мнениями, опытом и способами работы, результатами и предложениями;

— это можно сделать, осуществляя подготовку индивидуальных (командных) образовательных программ, регулярно проводя персональную (адресную) поддержку школьников и групповые встречи, обсуждения и презентации;

— рекомендуется, чтобы учителя (школы) попытались наладить партнерские межличностные и межорганизационные, устойчивые и доверительные отношения с родителями, учениками, учителями и другими образовательными структурами;

— обеспечение открытого (учащийся и образовательная действительность, учащийся и организация своей деятельности, учитель-ученик, учащийся-учащийся, школа-школа, школа и учреждение дополнительного образования и др.) социально-образовательного взаимодействия также создает эффективную поддержку учащимся в распределенном и разноспособном обучении.

Определенно, учебно-организационная работа в этом случае строится с опорой на стили обучения, которые могут влиять на самые разные аспекты нашего учебного поведения, но при этом нужно понимать, что стили обучения, сами по себе не могут обеспечивать современное многостороннее обучение (научение) значимым образом.

Исходя из этого важно учитывать тот фактор, что стили обучения — это, по сути, мало регулируемая область при построении социально-образовательной деятельности, поскольку, в данном случае, речь идет о попытках проанализировать и направить процессы, лежащие в основе личностного подхода к обучению.

Безусловно, необходимо внести ясность в понимание стиля обучения:

1) стиль обучения — это совсем не то же самое, что разработка различных персонализированных стратегий научения;

2) можно применить утверждение, что учебный стиль, свойственный учащемуся, выстраивается на основе преобладающей сенсорной системы;

3) он основывается на ментальной модели, выбранной для обработки информации и включения ее в систему имеющихся знаний и умений;

4) характеризуется персональными учебно-познавательными приоритетами при рассмотрении образовательной действительности и выборе способов ее освоения;

5) социально и личностно обусловленные атрибуты когнитивной деятельности, которые имеются у учащегося, придают уникальность его образовательному продвижению.

Опыт формирования стиля обучения (каждый может посмотреть, как это происходит у него) показывает, что разные учащиеся постулируют определенные приоритеты и интересы, обусловленные его внутренними и внешними достижениями, по которым распространяются их социально-образовательные и учебно-организационные продвижения, в том числе и предполагаемые.

Таким образом, успешная доминанта (результативный опыт) который формируется на стыке оценивания учащихся людьми, которым они доверяют, и самооценки, становится организующим центром стиля учения.

В дальнейшем на это накладывается то, что в процессе обучения проявляются разные категории учащихся: активисты, мыслители, теоретики и прагматики. Это сказывается на основных параметрах образовательных выборов и предпочтений:

— среды, в которой учащийся хотел бы учиться;

— источников мотивации, на которые он предпочитает опираться в своей учебной работе;

— работы в группе или в индивидуальном режиме;

— модальности социально-образовательной деятельности и времени суток для учения, что у него связанно с распределенным и разноспособным образованием без границ и барьеров.

Здесь отражается то, что называется взаимодействием проявления способностей (умений и компетенций) учащегося и совместной (учителя и учащегося) организации обучения. Согласно этому принимаемые и адресно соотнесенные методы обучения могут подходить разным типам школьников.

Психологически грамотные учителя из наблюдений за учебным поведением учащихся знают, что такое взаимодействие между способностями и организуемым обучением легко найти в двух взаимодействующих областях: тревога при изучении ранее не известного материала значимо связана с эффектом предлагаемых методов научения.

Обучающиеся с повышенной тревожностью в незнакомых условиях обучения хорошо реагируют на сильное руководство, прямой контроль и регулирование выбора. Но спокойные учащиеся позитивнее реагируют на противоположные условия, когда учителя поддерживают то, что они сами определили и делают. Также хорошо известно, что при получении знаний:

a) «новички» (учащиеся плохо реагирующие на новые учебные ситуации) извлекают выгоду из четких пошаговых инструкций и у них возникают трудности при их отсутствии;

b) «опытные» (чаще всего, это знающие и успевающие) учащиеся могут получать выгоду из работы над сложными проблемами, которые они с большим интересом решают, получая учебно-организационную поддержку в выбранном познавательном продвижении.

В связи с этим необходимо учитывать многонаправленность познания, которая может применяться к любому из следующего:

1) мозг (мышление) выполняет два или более видов деятельности, активно переключаясь с одного на другой и перенастраивая учебные действия и поведение;

2) организуется достижение нескольких целей в течение изучения одного модуля (блока) знаний путем переноса знаний (умений) между задачами;

3) сосредоточение внимания на основной (системообразующей) цели, но периодически позволяя сопутствующим задачам и смежным целям становится на время приоритетными;

4) осознанное разделение учащимися своей образовательной траектории (обучающего контента, дорожной карты научения) на несколько, по сути, взаимодополняющих компонентов научения;

5) мониторинг и обсуждение эффективности набора применяемых способов и приемов работы (собственных и других учащихся).

Такая способность делает эффективным учебное функционирование учащегося, потому что, когда поступают сразу более одного сигнала, внимание всегда будет обращено лишь на один из них.

И если школьники говорят, что могут сразу выполнять несколько заданий одновременно, то они, прежде всего, имеют в виду свои умения быстро и эффективно переключаться с одного вида деятельности на другой.

Учащиеся могут достигать более чем одной цели за относительно короткие периоды времени (промежуточные этапы познания), отведенного на изучение разделов программы (курса), и поэтому у них возникает ощущение, что они достигли этой цели с помощью разнонаправленных (многозадачных) процессов в своем сознании.

Направления, в которых школы (и учителя как исполнители ее воли) могут поддержать школьников в целом. Помимо академического научения, они могут способствовать:

— развитию учащихся в их многообразных отношениях и социальных связях;

— формированию зрелости и идентичности, эмоционального интеллекта и личностному росту.

В настоящее время наша система образования часто фокусируется на узкой части когнитивного развития школьников с упором на передачу содержательных компонентов (нередко мало функциональных в настоящем времени), которые к тому же необходимо запоминать и повторять в той же форме, в которой они представляются (были получены).

В учебном плане преобладают традиционные уроки по математике, естественным и гуманитарным наукам, по художественно-эстетическим областям и такие же тесты для проверки остаточных знания и умения.

Вне всякого сомнения, обучение этим предметам, как и сами дисциплины, являются фундаментальными и необходимыми, тем не менее, образование включает в себя гораздо больше,