возможности, которые могли быть удовлетворены государством, церковью или частной филантропией - или же самопомощью.

Колониальные правительства были наименее амбициозными и готовыми к сотрудничеству. В минималистском варианте они вообще не проявляли заботы об образовании и полностью оставляли инициативу миссионерам. Так было в Свободном государстве Конго (после 1908 г. - Бельгийское Конго), где к началу деколонизации в 1960 г., после примерно восьмидесяти лет колониального правления, практически не было европейской образованной элиты, а грамотность на нескольких местных языках была лишь на уровне пятен. В таких колониях, как Нигерия (британская с 1851/62 гг.) или Сенегал (французский с 1817 г.), ситуация выглядела лучше, но и там средние школы были очень скудными. В Алжире государственная система образования конкурировала со школами Корана, которые колониальным властям было очень трудно контролировать: фактически образовательный дуализм. Другой крайностью были Филиппины, находившиеся под контролем США с 1898 года, которые к 1919 году уже могли похвастаться 50-процентной грамотностью. В основных европейских колониях в Азии этот показатель был гораздо ниже: 8% в Индонезии, 10% во Французском Индокитае и 12% в Британской Индии.

Индия была в некотором смысле исключительной страной: колониальный режим способствовал развитию среднего и высшего образования еще в период до Первой мировой войны, хотя число школьников и студентов, получивших это образование, было весьма незначительным по сравнению с огромным населением страны. Уже в 1817 г. в Калькутте открылся индуистский колледж, в 1857 г. появились университеты в Калькутте, Бомбее и Мадрасе, в 1882 г. - в Лахоре, в 1887 г. - в Аллахабаде. Однако это были не полноценные учебные и исследовательские университеты, а, по сути, институты, в которых присваивались оценки и выдавались дипломы студентам, разбросанным по разным колледжам региона; преподавание велось только в Лахорском университете. В колледжах преподавались лишь "гуманитарные науки", поскольку англичане были заинтересованы главным образом в формировании англизированной индийской прослойки, которая могла бы участвовать в управлении страной. Наука и техника занимали гораздо более скромное место. Только после того, как в 1904 г. вице-король Индии лорд Керзон провел закон об индийских университетах, в некоторых индийских университетах были созданы исследовательские факультеты, в том числе в таких княжествах, как Барода и Хайдарабад, которые не подчинялись бюрократии раджа и иногда имели собственные амбициозные планы модернизации. В той мере, в какой научные исследования в Индии проводились под эгидой британского правления, они были в значительной степени ориентированы на практическое применение; теории и чистым исследованиям приходилось труднее. Наибольшее поощрение получили такие науки, как ботаника (имевшая применение в сельском хозяйстве).

Независимые азиатские правительства смотрели на ситуацию по-другому и стремились развивать науку на широкой основе. В Японии рано поняли важность технических навыков, а в Китае несколько реформаторов десятилетиями безуспешно боролись с гордыней "гуманистической культуры" большинства чиновников. Науке и технике уделялось большое внимание лишь в ряде американских миссионерских школ и университетов, основанных после 1911 года в Пекине и Шанхае. В Османской империи, где было построено множество новых архитектурных школ, аналогичные тенденции вступили в противоречие друг с другом. Вопрос заключался в том, должно ли высшее образование служить главным образом для обучения государственных служащих исламу или для воспитания практичных, "продуктивных" людей, разбирающихся в технике и экономике? До начала века преобладало первое. Как и в Китае (и тем более в Японии), иностранные учебные заведения в Османской империи, часто руководимые миссионерами, составляли серьезную конкуренцию государственным. В них преподавались иностранные языки, и во многих случаях они имели лучшую репутацию, чем государственные школы. Присутствие иностранных школ и университетов было не столько признаком империалистической культурной агрессии, сколько стимулом для коренного государства расширять и улучшать собственные образовательные возможности. Однако было бы неверно делать выводы относительно "мусульманского мира" в целом. Вплоть до первого десятилетия ХХ века в Иране практически полностью отсутствовали те образовательные реформы, которые уже заметно изменили Египет и Османскую империю. Там, во второй по величине неколониальной мусульманской стране мира, государство не вмешивалось в практически тотальный контроль уламы над школьным образованием.

 

Обучение в школе мира

Школьное образование общества - европейская/североамериканская программа начала XIX века, которая постепенно стала целью официальной политики во всем мире. Школа стала основным инструментом государственного проникновения в общество, а также центром гражданской активности. Ключевым вопросом был и остается вопрос о том, кто должен финансировать содержание школ - государство, местные сообщества или сами родители. По мнению международных организаций, посещаемость школ и уровень грамотности и сегодня являются важными показателями социального развития - отсюда и то, что в XIX веке называлось "уровнем цивилизованности" страны. В школе соединились три аспекта: аспект социализации, или формирования личности и отдельных человеческих типов; политический аспект, касающийся в основном взаимоотношений между светским правительством и религиозными образовательными учреждениями; и обучающий аспект, или получение и распространение знаний. Понимание того, что наука как познавательная и производительная сила и как жизненно необходимая социальная сила требует хорошо организованных школ для подготовки будущих практиков, вывело XIX век за рамки более раннего порогового периода научной революции. Однако ведущие научные страны эпохи - Великобритания, Франция, Пруссия/Германия и США - значительно отличались друг от друга в принятых ими образовательных стратегиях. Нигде не уделялось столько внимания средней ступени образования, как в Германии (особенно в передовых землях Пруссии и Баварии). Именно здесь родилась "гуманистическая гимназия" с огромным вниманием к греческому и латинскому языкам, к которой в середине века присоединилась гимназия другого типа, в большей степени отвечающая потребностям техники и бизнеса. Стандартизированная с 1830-х годов, гимназия стала основой для подъема немецкой науки в кайзеррайхе, начиная с 1871 года. В Великобритании, если взять пример с противоположной стороны, различные частные школы, конечно, давали отличные результаты, но до принятия закона об образовании 1902 года там не было ничего, что можно было бы назвать системой среднего образования. Только в военной области Германия того времени была таким же источником вдохновения для всего мира, как и в области образования. Это относится и к ее университетам.

 

3 Университет как культурный экспорт из Европы

Разрыв с периодом раннего Нового времени

В XIX веке произошло становление современного университета в трех его аспектах: (а) учебного центра, структурирующего, сохраняющего и передающего знания; (б) места проведения научных исследований или получения новых знаний; (в) учреждения социализации, формирования характера и самопознания молодых людей после окончания обязательного школьного образования. В большинстве европейских стран реорганизация университетской подготовки и научных исследований предшествовала реорганизации средней школы. Динамизация образовательных систем происходила сверху вниз.

Университет как автономная корпорация ученых был традиционным институтом, характерным для Латинской Европы. Другие