Десять лет спустя Мишель стал получать информацию о том, как различались успехи принимавших участие в эксперименте детей. Анализ данных показал значительные различия между теми, кто ждал меньше и дольше всех. У тех, кто ждал очень мало, было больше проблем с внимательностью, больше поведенческих проблем и больше сложностей в поддержании дружеских отношений. Те, кто ждал очень долго, были гораздо более успешными в учебе. Академические результаты тех, кто ждал пятнадцать минут, были в среднем на 210 пунктов выше, чем у тех, чье время ожидания было всего тридцать секунд. К счастью, была обнаружена и третья группа. В нее вошли те, кто изначально ждал недолго, но позже научился ждать долго и стал очень успешным.

Итак, отвлечемся от готовки печенья и вернемся к вопросу: как мы можем усилить эту способность терпеливо ждать? Можно начать с очень малых периодов ожидания, например с паузы, которая возникает при катании мяча вперед и назад. Далее ищите деятельность, на которую требуется минута-две, например упаковка и распаковка воображаемых подарков. Затем переходите к увеличению времени ожидания. Ожидайте прихода друга, ожидайте, пока экскаватор начнет копать землю, или ожидайте, пока бабочка не сядет на цветок, – это все золотые моменты. Талантливый воспитатель малышей по системе Монтессори, Вирджиния Варга, любила делать эти моменты приятными. Когда она видела малыша, желающего поиграть с игрушками другого ребенка, она становилась на колени рядом с ним и шептала радостно: «Мы ждем!», а затем говорила что-нибудь вроде «Ждать трудно… Ты должен быть сильным, чтобы ждать… Ты становишься сильнее». В конечном счете она удостоверялась, что ребенок на самом деле получал эту игрушку.

Все эти мероприятия имеют одну общую черту: они связаны с наградой. Дети будут учиться ждать, потому что это окупается. Наказание может заставить детей ждать, но оно не научит их ждать добровольно, а ведь это то, что мы от них хотим. Каждый, кто сидел на диете, открыл для себя простую истину: небольшие награды играют значительную роль в поддержании силы воли, необходимой для того, чтобы придерживаться диеты.

Такие уроки порядка и ожидания успокаивают и поддерживают маленьких детей, которые в это же время переживают скачкообразное развитие речи. В этом процессе принимают участие три речевых центра. Центр порождения речи контролирует произношение и способен работать в тесном сотрудничестве с центром понимания речи, который регистрирует значение слов. Однако именно третий языковой центр, центр внутренней речи, будет работать в паре со способностью ждать или откладывать удовольствие. Вместе они будут влиять на силу выключателя двигательной активности, но их объединение не сможет произойти до тех пор, пока ребенку не исполнится примерно четыре года.

Внутренняя речь развивается постепенно, наряду с обычной социальной речью. Вначале речь, по большей части, направлена на окружающих, но иногда можно услышать, как малыши используют внутреннюю речь, разговаривая сами с собой. Они озвучивают свои планы («Я собираюсь взять своего мишку»), повторяют правила («Нет, нет. Не трогать»), но пока ничего этого не делают. Чаще всего именно в это время с детьми начинают жестоко обращаться. Воспитателям очень трудно понять, что дети способны повторить правила, но их мозг еще не в состоянии применить их. Для этого центр их внутренней речи должен развиться достаточно сильно, чтобы пересилить порывы к действиям, которые им так хочется совершить. Это случится только через некоторое время, когда языковые навыки ребенка разовьются более полно. А до этого момента дети сопротивляются искушению ослушаться правила из страха перед гневом взрослого, а не по собственной воле.

Большинство маленьких детей готовы развивать свои речевые навыки и находят бесчисленные возможности для этого. Диалоги, которые мы часто слышим от детей во время ролевых игр[8], являются прекрасным тому примером. Эти разговоры могут звучать как социальная речь, но, когда дети играют в эти игры, очень серьезно задействуется центр внутренней речи. Подыскивая слова, чтобы выполнить в игре свою роль, дети используют те же мозговые механизмы, что и лучшие поэты. К четырем годам речевые навыки большинства детей становятся достаточно развитыми, чтобы начали работать выключатели двигательной активности, а дети получили способность контролировать импульсы. Теперь у детей появились инструменты, позволяющие им жить в гармонии друг с другом.

Эти красноречивые слова Марии Монтессори о будущих перспективах детей уравновешиваются глубокой озабоченностью доктора Брюса Перри по поводу отсутствия перспектив у слишком многих несчастных детей в наши дни. Доктор Перри руководил Программой изучения детских травм в Техасской детской больнице Медицинского колледжа Бэйлора с 1992 по 1998 год. В это время он изучал неврологические последствия травм и отвержения для развивающегося мозга детей.

Когда он исследовал масштаб проблемы, то столкнулся со следующими статистическими данными. Ежегодно только в США три миллиона детей становятся жертвами умышленных травм. Еще один миллион за тот же год становятся свидетелями или переживают несчастные случаи, травмы и другие катастрофические события. И из этих четырех миллионов детей по крайней мере один миллион становится жертвой посттравматического стрессового расстройства и пополняет ряды тех, кто не способен ориентироваться в социальном и академическом мире своих сверстников.

Доктор Перри обнаружил, что эти травмированные дети вскоре начинают проявлять одну из двух основных моделей реагирования. Для тех, кто в состоянии дать отпор или бежать, характерны сверхбдительность, деструктивное поведение, приступы паники, низкая концентрация внимания и низкая способность контролировать импульсы. Те, кто не может бороться или бежать, выбирают вместо ответа оцепенение. Они отключаются от того, что происходит вокруг них, и прячутся или сдаются. Позже это может привести к отсутствию способности думать, к повышенному риску стать жертвой и объектом для издевательств и к тяжелой депрессии. По мере того как эти дети будут продолжать получать травмы, химия и анатомия их мозга будут постепенно меняться, и это серьезно затруднит их восстановление.

Вы достойны похвалы за открытость мучительному знанию, которое получаете из этой главы. Быть свидетелем неимоверных страданий этого огромного количества маленьких детей сложно. Тем не менее, из прошлых исследований мы знаем, что существование проблемы становится намного легче признать, как только мы узнаем, что у нее есть решение.

Поэтому мы закончим эту главу следующими мягкими стратегиями обучения четырем основным регуляторам, о которых здесь шла речь. Это основные регуляторы, которые дети у себя должны развить. Мы можем совершенствовать их на протяжении всей жизни. Если мы хотим в полной мере насладиться естественными возможностями своего разума, нам потребуются хорошо развитые регуляторы. Я закончу каждый следующий параграф обзором стратегий, о которых вы читали в этой главе, когда отвечали на вопросы о своем состоянии.