Дошкольникам, 2- и 5-классникам Флэйвелл, Бич и Чински (Flavell, Beach & Chinsky, 1966) предъявляли картинки семи знакомых предметов. Экспериментатор указывал на картинки в определенном порядке; задачей детей было воспроизвести названия картинок в правильном порядке. Показ картинок и проверку разделяла 15-секундная отсрочка. Во время проведения исследования на ребенке был игрушечный гермошлем, а на период отсрочки отверстие для глаз закрывалось, чтобы ребенок не смотрел на картинки. Щиток для глаз выполнял и еще одну функцию, позволяя экспериментаторам следить за губами ребенка во время отсрочки. В задачу экспериментатора входила запись любых вербализаций ребенка, как открытых, так и полуоткрытых (перед проведением исследования экспериментаторы обучались чтению по губам). Особый интерес, конечно же, представляли слу-

чаи повторения. Дети действительно повторяли, однако вероятность использования этой стратегии зависела от возраста: заметное повторение демонстрировали 17 из 20 5-классников, в сравнении лишь с 2 из 20 дошкольников. При последующем использовании этой процедуры (Keeney, Cannizzo, & Flavell, 1967) было обнаружено, что внутригрупповые индивидуальные различия (среди первоклассников) в использовании стратегии повторения коррелируют с успешностью воспроизведения — то есть дети, спонтанно повторявшие запоминаемый материал, лучше справились с заданием. Типичные выводы из исследований, посвященных памяти, — указание на тенденцию использовать определенные стратегии и на благотворный эффект их использования.

В исследованиях, подобных тем, которые были описаны выше, детям младше 5-6 лет часто не удается изобрести мнемоническую стратегию. Чтобы Не возникло впечатление, что это абсолютное правило, рассмотрим исследование Уэлман, Рит-тер и Флэйвелла (Wellman, Ritter, & Flavell, 1975). Их испытуемыми были 3-летние дети, а экспериментальная процедура кратко изложена в следующем отрывке:

Я расскажу тебе историю о собачке. Смотри, вот она на лужайке [поверхность стола]. Она любит играть, бегает, прыгает... Но она так много играла, что проголодалась. И вот она пошла поискать что-нибудь поесть. Когда она искала, что бы ей поесть, то проходила мимо этой конуры, этой конуры, этой конуры и этой конуры [собаку проносят мимо четырех чашек!. А потом, чтобы найти что-нибудь поесть, она забежала в эту конуру [собаку прячут]. Знаешь, у меня есть еще одна игрушка; она помогла бы рассказать эту историю. Я пойду, возьму ее, она нам понадобится (р. 781).

С этого момента инструкции для разных экспериментальных условий расходятся. Детей из группы «Ожидание» просто просили подождать, пока принесут игрушку. Детей из группы «Запоминание» просили запомнить, где оказалась собака. Вопрос, естественно, состоял в том, будет ли поведение детей, которых просили запомнить, где осталась собака, отличаться от поведения тех, кого просили просто подождать. Ответ состоит в том, что дети из группы «Запоминание» действительно вели себя иначе, и весьма разумно: в период отсрочки они значительно чаще неотрывно смотрели на нужную чашку или прикасались к ней. Да, это очень простые мнемонические стратегии, но это стратегии, и они доступны 3-летним детям. В других исследованиях с использованием подобной процедуры «игры в прятки» были обнаружены зачатки стратегического поведения уже в 18-месячном возрасте (DeLoache, Cassidy, & Brown, 1985). Здесь мы имеем еще один пример того, с чем периодически сталкиваются специалисты в области психологии развития: не следует делать поспешных выводов о том, что у маленького ребенка полностью отсутствует определенная способность (в нашем случае способность к использованию мнемонических стратегий).

Добавим также, что не следует делать поспешных выводов и о том, что некоторая способность на каком-то этапе достигает полного развития. Развитие мнемонических стратегий не завершается в 10-11 лет, хотя к этому возрасту дети весьма умело используют такую простую стратегию, как вербальное повторение. В последние годы исследователи проявляют все больший интерес к сложным мнемоническим стратегиям, освоение которых происходит не раньше подросткового возраста или даже взрослости. Наверное, особого вниманию заслуживают работы Энн

Браун и ее соавторов, изучавших стратегии, применяемые к школьному материалу (Brown, 1982). Общий обзор и рассмотрение некоторых стратегий, которые осваиваются в зрелом возрасте, можно найти в работе Pressley, Levin, & Bryant, 1983.

Какое бы значение ни имели стратегии, их использование не объясняет все мнемические феномены или все важнейшие мнемические изменения, происходящие в процессе развития. Рассмотрим некоторые недостатки исследований стратегий памяти. В этих исследованиях обычно используется бессмысленный материал (например, списки не связанных между собой слов); однако ясно, что в реальной жизни мы запоминаем преимущественно то, что имеет смысл. В исследованиях стратегической памяти все внимание уделяется произвольным мнемическим процессам; однако часто (и возможно, в большинстве случаев) в реальной жизни мы используем память непроизвольно или нецеленаправленно, в том смысле, что мы запоминаем и помним то, что никогда не пытались запомнить специально. Наконец, исследования стратегической памяти подразумевают изучение самостоятельных, не связанных между собой способов хранения или восстановления информации в памяти. Однако не всю когнитивную деятельность, связанную с памятью, можно объяснить с точки зрения целенаправленного использования стратегий, которые могут рассматриваться по отдельности.

Исследования конструктивной памяти направлены на изучение того, как влияет на память система общих знаний. В основе этого подхода лежит мысль о том, что память — это форма практического познания, форма познания, отвечающая за хранение и реконструкцию информации, полученной в прошлом. Как любая форма познания, память подразумевает действие и понимание, а не просто пассивную регистрацию входящего сигнала. И как в любой форме познания, в ней происходят изменения, параллельные изменениям в понимании окружающего мира: «Знания человека сильно влияют на то, что он узнает, запоминает и помнит. Однако в процессе развития знания человека сильно изменяются, и эти изменения стимулируют изменения мнемического поведения» (Flavell et al., 1993, p. 255).

Рассмотрим несколько примеров. Пэрис и Картер (Paris & Carter, 1973) предъявляли для запоминания 7- и 10-летним детям список из 21 предложения. Эти предложения были сгруппированы в семь, не связанных между собой «рассказов», каждый из которых состоял из трех предложений, Один из рассказов, к примеру, звучал следующим образом: «Птица сидит в клетке. Клетка стоит под столом. У птицы желтое оперенье». Данной модели соответствовали все семь рассказов, состоящих из трех предложений каждый: две посылки, первая — устанавливающая отношения между Л и В (например, между птицей и клеткой) и вторая — устанавливающая отношения между В и С (например, между клеткой и столом), плюс утверждение, логически не связанное с двумя предыдущими (например, «У птицы желтое оперенье»). Затем дети выполняли тест на узнавание предложений. Тест оыл составлен из четырех предложений на каждый из семи «рассказов». Одно предложение было истинной посылкой, например: «Птица сидит в клетке». Второй была слегка измененная ложная посылка, например: «Клетка стоит на столе». Третьим был истинный вывод об отношениях между А и С, например: «Птица сидит