Подросток сталкивается с трудной ситуацией, при этом контекст и параметры данной ситуации позволяют спортсмену определить, за счет какого ресурса будут происходить адаптация к ситуации и решение интеллектуальной задачи:

1) при преимущественной активности эмоциональной составляющей;

2) в условиях доминирования волевого компонента;

3) в условиях равнозначной актуализации эмоций и воли – синергии эмоционально окрашенных смыслов и волевой инициации действий.

Очевидно, что эмоционально-волевой компонент деятельности отражается в реализуемых на фоне деятельности личностных качествах подростка и определяет содержание личностного ресурса, за счет которого происходит приспособление к особенностям ситуации.

Исследование спортивно значимых личностных качеств обращает внимание на весомость эмоционально-волевого соответствия требованиям деятельности и социальным ожиданиям. Так, А. Ц. Пуни (1959) в свое время выделил группу значимых качеств подростка-спортсмена, преобразующихся в типичные черты характера. Среди них: целеустремленность, увлеченность, трудолюбие, добросовестность, самостоятельность, творчество, настойчивость, упорство, смелость, активность, инициатива.

В. А. Плахтиенко и Ю. М. Блудов (1983) обратили внимание на необходимость проявления независимости и социальной смелости спортсменов как предпосылки самоорганизации эффективной деятельности.

Ю. А. Коломийцев (1984) провел дифференциацию личностных свойств и качеств спортсменов, влияющих на взаимодействия и отношения в команде: а) проявляющихся в самой деятельности, в формальной сфере общения; б) проявляющихся в неформальной сфере общения. Автор рассмотрел данные группы качеств не с точки зрения позитивной реализации, а как приводящие к конфликтным ситуациям. В формальной сфере общения ученый назвал следующие качества: отсутствие выдержки, требовательности и настойчивости в достижении поставленных целей, мужества, способности к риску, воли, самопожертвования; неумение анализировать, прийти на помощь; недисциплинированность; неисполнительность; неспособность подчиняться. В неформальной сфере общения автор таковыми обозначил: субъективизм и пристрастность в оценках; высокомерие; самовлюбленность; эгоистичность; неискренность; агрессивность по отношению к партнерам; отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания и т. п. [122, с. 36–37].

Ю. Ю. Палайма (1987) подтвердил значимость волевых способностей и акцентированно обозначил необходимость проявления инициативности, самостоятельности, решительности, востребованных в спортивной деятельности.

Н. Б. Стамбулова (2002), проведя дифференциацию спортивно важных качеств спортсменов, разделила их на две группы: природные задатки, специальные способности, развитые в специализированном направлении, опыт спортсмена, воплощенный в знаниях, умениях и навыках, с одной стороны, и черты спортивного характера, эмоциональные, волевые, нравственные свойства спортсменов – с другой. Давая характеристику волевым свойствам, автор подчеркнула значимость настойчивости, упорства, смелости, решительности, самообладания и выдержки.

О. А. Черникова (2006) дополнила группу интеллектуально опосредованных качеств, среди них: самообладание, самоконтроль, чувство ответственности, эмоциональные отношения спортсмена.

В. В. Белоусова (2007) в качестве ведущих характеристик интеллектуально опосредованной деятельности выделила активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, решительность.

Анализ черт характера, отражающих отношение спортсмена к самому себе и опосредующих проявление интеллектуальных способностей, позволяет выделить ряд значимых качеств, среди них: требовательность, самокритичность, дисциплинированность, принципиальность, выдержка, самообладание, высокий уровень притязаний, эмоциональная устойчивость, самоконтроль, уверенность в своих силах, аккуратность, скромность, способность к самопожертвованию. В перечисленных качествах отражается значимость эмоционального и волевого контекстов.

Рассматривая эмоциональную сторону интеллектуальной активности, целесообразно обратить внимание на чувства, переживаемые подростком. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет познания» (1950) повествовал, что интеллектуальные чувства вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущим умственным чувством, функционирующим на всех этапах мыслительного процесса, по мнению автора, является чувство сходства и различия или чувство сравнения. Среди наиболее значимых интеллектуальных чувств автор выделил: умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, непримиримый контраст, умственный успех или неуспех. Ключевым умственным чувствованием, по К. Д. Ушинскому, выступило чувство сравнения, становящееся во взаимооднозначную связь с мыслительной операцией.

По мнению О. Ю. Степановой (2012), в интеллектуальных эмоциях выражается ценность реальных познавательных отношений между субъектом и объектом, складывающихся в мыслительном процессе, с точки зрения мотивов субъекта.

В отечественной литературе приводятся перечни интеллектуальных эмоций и чувств. В той или иной группировке к ним относят: любознательность, любопытство, сомнение, уверенность, любовь к истине, скуку, удовольствие, неудовольствие, восторг, чувство нового, недоумение, удивление, изумление, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки или интеллектуальной интуиции, чувство вероятности [33].

В соответствии с точкой зрения А. Н. Леонтьева (1983) и В. Вилюнаса (1984), под эмоциями понимаются переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью, которые отражают ситуационный характер их возникновения через «оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям» [154, т. 2], тогда как чувства направлены на объекты, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта. В соответствии с такой трактовкой, к интеллектуальным чувствам можно отнести любознательность к определенной области знания, чувство любви к истине.

Интеллектуальные эмоции проявляются на поле деятельности и сообразны ее этапам. Интеллектуальная эмоция удивления выполняет ведущую роль при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах. Эмоция догадки возникает и проявляется на стадии формирования догадки. Далее во взаимосодействии и противодействии просматривается диалог эмоций сомнения и уверенности. Затем этап проверки правильности решения задачи характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности. Интеллектуальные эмоции обусловлены глубинными смыслами отношений к деятельности.

Интеллектуальные чувства по своей сути более стойки и пролонгированы во времени, отражают направленность личности, например: любознательность, любовь к истине и другие. Фактически интеллектуальные чувства становятся личностными характеристиками и в последующем выступают как предпосылки к развитию и преобразованию личностных качеств подростка.

Эмоционально-волевая регуляция деятельности осуществляется за счет актуализации подростком личностных качеств, обеспечивающих решение проблемы. Рассматривая особенности психологической готовности к обучению в школе, Н. В. Сидячева (2006) выделила следующие показатели эмоционально-волевого компонента психологической готовности: «управляемое, сознательное, контролируемое, эмоционально-сдержанное поведение». В качестве критериев автор выделила: умение слушать, понимать взрослого, выполнять требования и действовать согласно правилам [249, с. 26]. В группе компонентов эмоционально-волевой готовности Н. В. Сидячева представила позиции соответствия условной норме поведения, «удобной» для педагога, при этом, на наш взгляд, были упущены характеристики, отражающие диалог субъектов образования, творческая активность подростка по разработке индивидуального стиля решения проблемы.