Учитывая эти недостатки в отчетах, что можно сказать о выборках при изучении развития? Эти выборки, как правило, достаточных размеров, обычно включают лиц и мужского, и женского пола. Испытуемые преимущественно из среднего класса, жители городов, в которых располагаются университеты, а значит, и исследовательские лаборатории. Наконец, в выборки в большинстве своем входит белое население, за исключением тех случаев, когда исследование направлено на выявление возможных групповых различий между белыми и афро-американскими детьми. В этом отношении выводы из этого обзора повторяют выводы контент-анализа других психологических исследований, проведенных за последнее время (Graham, 1992; Hagen & Conley, 1994)[ 2 ].

О чем говорит этот обзор? Очевидно, что изучаемые психологами выборки зачастую по тем или иным признакам не соответствуют критерию репрезентативности. Однако насколько серьезны последствия этих несоответствий? Действительно ли они ставят под сомнение внешнюю валидность большей части данных, накопленных исследователями в области психологии развития? По многим причинам ответ, скорее всего, отрицательный. Поскольку параметры практически любой выборки так или иначе будут отклонятся от абсолютной репрезентативности, вопрос может быть сформулирован так: существует ли вообще вероятность того, что определенные отклонения отражаются на возможности обобщения результатов? Часто такая вероятность минимальна. Обобщение предполагает нечто большее, чем то, о чем с логической точки зрения свидетельствуют полученные данные, и во многих случаях гораздо разумнее обобщить, чем не обобщать. Тем не менее к репрезентативности не стоит относиться излишне легкомысленно. «Часто» не то же самое, что «всегда», а «вероятный» не то же самое, что «гарантированный». Характер выборки всегда является тем, что важно учитывать, планируете ли вы свой эксперимент или оцениваете чужой.

В предыдущих разделах мы уже затрагивали понятие контроля. Вспомним, что независимая переменная определяется как переменная, которую контролирует исследователь. А обеспечение репрезентативности выборки является одним из видов контроля, который должен осуществлять исследователь. Целью этого раздела является рассмотрение остальных форм контроля, которые приобретают значение с момента получения выборки.

Как явствует из табл. 2.3, для осуществления исследования важны три формы контроля. В таблице перечисляются эти формы и приводятся примеры их использования в исследовании. Формы и примеры их использования довольно сложны; их суть прояснится по ходу изложения. Таблица предназначена для общей ориентации, благодаря которой можно увидеть вводимые разграничения.

Один из видов контроля имеет отношение именно к конкретной форме переменной. Если, к примеру, интерес представляет эффект определенного подкрепления, тогда исследователь должен иметь возможность применить именно такое подкрепление. Если имеют место какие-либо непредусмотренные отклонения — в форме, хронометраже, последовательности и т. д., — исследователь больше не сможет с уверенностью сказать, что представляет из себя независимая переменная. Или рассмотрим вновь параметр времени изучения в исследовании Дюфресна и Кобасигавы. Поскольку исследователей интересовал возможный эффект трудности запоминаемого материала, необходимым условием являлось предъявление всем детям одних и тех же пар, отличавшихся именно по трудности. Вывод, который отсюда можно сделать, незамысловат; он заключается в том, что, желая исследовать эффект чего-либо, следует прежде всего получить возможность сгенерировать это «что-либо». Однако заметьте, что сделать это не всегда так просто, как в приведенных примерах, в которых уровни независимой переменной определялись всего лишь различием стимульного материала. Если экспериментальные манипуляции сложнее, использование переменной в одном и том же виде со всеми испытуемыми может оказаться проблематичным.

Вторая форма контроля имеет отношение ко всем факторам экспериментальных условий, за исключением независимой переменной. Независимые переменные не находятся в вакууме; для них всегда существует контекст, и задачей исследователя является точное определение того, что это будет за контекст. Проверяя память, (как, например, в двух описанных выше исследованиях), исследователь должен решить не только то, какой использовать тест, но и то, какова будет обстановка тестирования. Простой выход в этом конкретном случае — сделать обстановку как можно более спокойной с тем, чтобы минимизировать отвлекающие моменты. Приняв это решение, экспериментатор берет на себя ответственность по обеспечению равно спокойной обстановки для каждого испытуемого.

Теперь введем еще несколько терминов. Вариации значения зависимой переменной называются дисперсией. Те вариации, которые можно объяснить действием независимой переменной, называются первичной дисперсией; те же, которые являются результатом действия других факторов, называются вторичной

дисперсией, или дисперсией ошибки. Контролируя уровень других потенциальных переменных, экспериментатор пытается максимизировать долю первичной дисперсии. Возможно даже большее значение имеет то, что он стремится свести к минимуму вероятность устойчивой связи между любой из независимых переменных и другими источниками дисперсии. Допустим, что Черри и Парк тестировали бы всех своих молодых испытуемых в тихой университетской лаборатории, а пожилых испытуемых — в шумной комнате клуба пенсионеров. Очевидно, что в этом случае были бы две независимые переменные — возраст и условия тестирования, — тогда как подразумевалось наличие только одной. Любые непредусмотренные связи между двумя потенциально значимыми переменными называются смешением. Одной из первоочередных целей качественного исследовательского плана является исключение возможности смешения.

Как явствует из табл. 2.3, контроль нежелательных переменных может принимать несколько форм. Нередко имеется возможность контролировать переменную, делая ее одинаковой для всех испытуемых. Этот случай иллюстрирует пример с памятью, в котором шум в экспериментальных условиях поддерживался на одном уровне для всех испытуемых. Однако иногда такое точное уравнивание нецелесообразно. За примером можно вновь обратиться к исследованию Дюфресна и Кобасигавы. На успешность выполнения теста школьниками могло влиять время суток, в которое проходило тестирование. Склонность к сотрудничеству и внимание в конце учебного дня не обязательно те же, что и перед уроками, непосредственно перед переменой — не те же, что сразу после нее, в пятницу — не те же, что в понедельник. Очевидно, что Дюфресн и Кобасигава внесли бы потенциально значимое смешение, если бы тестировали всех своих первоклассников утром, а всех 7-класс-ников днем. Один из способов избегания этой проблемы — тестирование всех детей в одно и то же время суток в один и тот же день недели, к примеру, в час дня в среду. Однако с таким подходом для завершения большинства исследований потребовались бы месяцы, и даже тогда постоянными для всех испытуемых оставались бы лишь время суток и день недели, а не время года (которое тоже может иметь значение). Разумным альтернативным ходом было бы допустить колебания времени тестирования, однако сделать так, чтобы эти колебания были бы одинаковы во всех сравниваемых группах — в данном случае 1-, 3-, 5- и 7-классников. В этой ситуации контроль переменной «время тестирования» состоял бы не в приравнивании, а в рандомизации — то есть в равномерном распределении ее вариаций по группам испытуемых.