Во всех средних и высших учебных заведениях по каждому предмету обучения есть не один учебный план, а целых два. Первый – это содержательный, или базисный, учебный план, включающий основные знания, умения и навыки (по арифметике, французскому, философии, стоматологии и т. д.), которые учащиеся должны усвоить. И учащиеся, и преподаватели четко представляют себе, что это за предметы и как проверить успеваемость. Если бы это был единственный учебный план, то учителя могли бы использовать любые методы, чтобы материал усваивался быстрее, легче и лучше. Но это не так. В основе каждого содержательного плана лежит еще один, менее заметный, но столь же необходимый – это методологический план, или планирование методов обучения. Он нужен для того, чтобы научить молодых людей учиться, чтобы показать им, что такое процесс обучения, как нужно получать знания, какие методы обучения считаются эффективными, а какие – нет. И если правы уже упомянутые мною помощник министра труда Даг Росс и руководитель «Кампании по обучению» сэр Кристофер Болл, то будущее и общества, и каждого человека по отдельности действительно зависит от умения учиться, а значит, этот второй план никак нельзя игнорировать. От образовательной системы общество требует прежде всего научить молодых людей (при этом не только тех, кто способен к теоретическому обучению) взаимодействовать с ситуацией, в которой они чувствуют себя неуверенно.

Когда люди начинают учиться, они имеют определенные способности и отношение к обучению. Вместе с заданиями и условиями, в которых проходит учебный процесс, они определяют, как проходит учеба. Эти навыки и возможности изменяются в зависимости от опыта: способности людей учиться, умения проявить силу духа перед лицом трудностей, понимания того, что им дает обучение, а также их собственного восприятия себя как учащихся. Все эти факторы до некоторой степени меняются под воздействием каждого учебного мероприятия (пусть только подкрепляясь и усиливаясь). При этом изменения, затрагивающие методологический учебный план, имеют способность к накапливанию. Встает вопрос: как можно составить последовательность обучающих задач и преподнести ее так, чтобы за длительный срок способность людей учиться изменилась в нужном направлении?

Второй учебный план ни в коем случае не соревнуется с первым, он просто следует за ним, как тень. Если мы рассматриваем образование как возможность научить молодых людей учиться, это совсем не значит, что мы перестаем преподавать им конкретные предметы. Как и все человеческие качества, умение хорошо учиться развивается, если правильно приложить усилия. Необходимо какое-то содержание, нужно узнавать о чем-то. Вопросы о содержательном учебном плане пока остаются без ответа. Вместе с тем критерии, которые используются при выборе предмета, методы преподавания и обучения, а также оценка успеваемости изменяются как раз при утверждении второго учебного плана. Независимо от темы часть внимания педагогов направлена на развитие определенных навыков. Однако другую его часть преподавателям следует связывать с долгосрочными последствиями обучения и возможностями, которые накапливаются из этих взаимодействий.

Нельзя сказать, что то, что хорошо с точки зрения одного учебного плана, обязательно будет хорошо с точки зрения другого. Если бы мы хотели, чтобы пловец улучшил собственные результаты, мы бы могли угрожать ему страшными последствиями, в случае если он этого не добьется. Мы бы даже могли после очередной неудачи протащить его на тросе через бассейн, как некогда наказывали матросов британского флота, протаскивая провинившегося под килем корабля. Но можно с уверенностью сказать, что ни один из этих приемов не повлиял бы на дальнейшую работу этого человека. Страх неудачи, скорее всего, настроил бы его против нас. И если бы мы все-таки протащили его по бассейну, то добились бы только того, что его мышцы ослабли бы. Мы получаем прямое доказательство, что эти два учебных плана действительно иногда идут вразрез друг с другом.

Кэрол Дуэк из Университета штата Иллинойс экспериментально исследовала одну из черт характера, которая позволяет хорошо учиться; ее можно назвать устойчивостью. По ее словам, способность стойко выдерживать трудности и терпеть непонятные ситуации, которые возникают в процессе обучения, не расстраиваясь и не пытаясь спешить, – это и есть устойчивость. Дуэк обнаружила, что устойчивость людей сильно меняется на протяжении всего процесса обучения, от начальной школы до получения высшего образования. Одни люди, сталкиваясь с трудностями, быстро устают и расстраиваются, и, вместо того чтобы настойчиво продолжить выполнение задания, им нужно найти способы укрепления самооценки. У таких людей попытка усердного обучения вызывает отвращение. Результаты исследований Дуэк показали, что из всех учащихся, которых она тестировала, только «умные девочки» относительно хорошо успевали по содержательному учебному плану, при этом показав недостаток устойчивости. Другими словами, они провалились с точки зрения методологического плана.

Дуэк предположила, что к «умным девочкам» относятся те, кто гораздо слабее нацелен на процесс обучения, потому что у них меньше опыта взаимодействия с трудностями. Поскольку они умные, обучение им давалось сравнительно легко, поэтому они сталкивались с трудностями реже, чем менее способные дети. А поскольку они девочки, то когда они все-таки испытывали какие-то трудности (особенно пока были маленькими), их утешали и успокаивали или же учителя предлагали им заняться чем-то другим, в то время как мальчиков, согласно исследованию, заставляли справляться с проблемой. Таким образом, «умными девочками» стали те учащиеся, у которых меньше всего возможностей развить «мышцы» для обучения, соответственно, они менее выносливы и не готовы сопротивляться{221}.

Учащиеся, которым не хватает устойчивости, покажут себя там, где процесс обучения проходит гладко, однако их сломит самая небольшая сложность. Подобная беззащитность, по мнению Дуэк, приведет их к выбору привычного пути познания: те, кому не достает устойчивости, выберут привычные задания, с которыми они умеют обращаться. Если же учитель изменит условия или поменяются правила, то есть от них потребуется применить менее знакомый опыт познания, у них повысится тревожность. В результате они будут развивать узкий диапазон навыков, необходимых для учебы, то есть таких, что с большей вероятностью приведут к успеху. Если для того, чтобы хорошо учиться в школе, нужно уметь объяснять и четко выражать мысли, то р-состояние станет единственным способом мышления, которое у них будет развиваться. Опасность состоит в том, что без гибкости некоторые молодые люди, стремясь к успеху, будут развивать одну часть потенциала и при этом совсем пренебрегут другой. При этом другие ученики из-за относительных неудач могут вообще не развить способность к обучению, а в худшем случае появится незавидный выбор между остановкой развития и снижением способностей.

Поэтому методологический учебный план должен быть направлен на повышение устойчивости, учащимся потребуется получить представление о разных проявлениях мышления, обучения и самих себя. Например, иногда процесс обучения проходит непоследовательно и вызывает чувство замешательства. Поэтому нет никакого смысла создавать содержательный учебный план, который мешает учащимся привыкнуть к мысли, что непоследовательность в обучении возможна и что это никак не связано с продуктивностью. Также незачем создавать такую культуру обучения (или давать ей возникать самой), которая навязывает идею, что процесс обучения может и / или должен проходить гладко и при которой замешательство вызывает негодование. Нельзя поддерживать модель, в рамках которой учащиеся свыкаются с мыслью, что их самоуважение основано на ясности, а от невнимания падает самооценка. Если дети учатся чувствовать, что им угрожают невниманием, их устойчивость будет ослаблена; точно так же влияют угрозы неудачи или расстройства.