Нельзя не подчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесно связано с формированием личности в целом и усложнением мотивации, о чем речь пойдет далее.

Имеются две противоположные точки зрения по вопросу о происхождении произвольных реакций у ребенка. И. М. Сеченов полагал, что произвольные движения не даны человеку готовыми от рождения, а проходят сложные этапы развития, начиная с момента рождения. Беспорядочные движения превращаются в заученные, но еще непроизвольные, и лишь когда на основе возникающих ощущений у человека формируются представления и возникают сложные ассоциации, появляются произвольные движения.

…

В. Вундт [1912] считал произвольные движения первичными, а непроизвольные — вторичными, возникающими на базе первых в результате автоматизации.

И. П. Павлов, рассматривая этот вопрос, подчеркивал, что ни врожденность, ни приобретенность произвольных движений не доказаны. Однако он считал более вероятным, что произвольные движения приобретаются. Обучение произвольным движениям — это налаживание связей между чувствительными и двигательными корковыми клетками двигательного анализатора, полагал И. П. Павлов.

Р. Мейн [Mayne, 1951] полагал, что движения тела становятся произвольными лишь после того, как они выучены; тогда они включают в себя предварительную установку, действие обратной связи и предвидение.

В пользу второй точки зрения, казалось бы, свидетельствует и факт появления произвольных движений рук у младенцев только в возрасте 4–5 месяцев (Н. Ф. Шемякин [1941]; А. Пейпер [1962]; А. Н. Давыдова [1956]; Я. З. Неверович [1965]; мои наблюдения), когда ребенок тянется к привлекающей его игрушке, берет ее в руки. Однако здесь возникает вопрос: является ли это следствием образования условных рефлексов, выученности этих движений или результатом позднего созревания нервного субстрата, обеспечивающего осуществление произвольных движений? Ведь имеются сведения, что пирамидные клетки двигательной зоны коры, регулирующие произвольные движения, созревают именно в 4–5 месяцев после рождения ребенка. Если верно последнее, то произвольные движения по своему физиологическому механизму первичны в такой же степени, как и непроизвольные. Однако в произвольных движениях, как и в произвольных действиях, связанных с психическими процессами (восприятием, вниманием, памятью), присутствует и психический компонент — мотивация, представление (вторичный образ объекта, предвидимого результата) — который появляется по мере развития ассоциативных зон коры головного мозга. Поэтому возникновение первых произвольных актов связано с созреванием и развитием всей коры больших полушарий, а не только пирамидных клеток, которые являются лишь эффекторной частью двигательного анализатора.

Раннее детство. Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлению ребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходить определенные события. Теперь ребенок осуществляет эти действия ради того, чтобы произошли эти события, т. е. намеренно, целесообразно.

Боря (1 год) 84 раза приподнимал и отпускал крышку металлического кофейника. Под действием пружины крышка падала, каждый раз издавая громкий щелчок. Ребенок вздрагивал и снова приподнимал крышку, как будто бы проверяя связь своего движения с падением крышки и звуком.

Костя (1 год, 1 месяц) ударял чайной ложкой по стакану и всякий раз прислушивался к звону стекла, следовавшему за его действием. Однажды он стукнул ложкой по стакану, но звона не услышал. На лице ребенка отразилось удивление. Он еще раз ударил ложкой. Раздался глухой звук. Снова удивление (звона не было, потому что он прикрыл стакан рукой). Именно это удивление показывает, что ребенок преднамеренно стучал ложкой по стакану, чтобы вызвать звук.

До 2-летнего возраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия (например, не имея ложки, показать, как ею пользуются). Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формирование способности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой (Л. И. Божович [1960]). Вследствие этого растет время удержания заданной ребенку цели действия, что создает предпосылки для самостоятельной постановки цели в более старшем возрасте.

В 3 года действие без реального предмета могут сделать 94 % детей.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком.

Однако побуждение и торможение действий в этом возрасте в основном регулируются все-таки реальными внешними стимулами.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что было бы неправильно считать маленьких детей не способными к самообладанию и изображать их маленькими дикарями, которые живут не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Уже на 3-м году жизни дети обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в решимости сделать что-нибудь неприятное, если это необходимо. Примерно к этому же времени (3–4 года) ребенок начинает понимать, что не всегда можно делать то, что хочется. Это значит, что дети способны к самоограничению. В то же время делать выбор (например, между двумя игрушками) им еще трудно.

К 3 годам, а иногда и раньше, у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. «Я сам», — требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителей.

Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать чтото, чем приказу делать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не в негативной, а в позитивной форме: «Ты уже большая девочка, покажи, как ты это умеешь делать».

Дети 3 лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещает им удовольствие.

С. Л. Рубинштейн писал, что настойчивость наблюдается уже в младенчестве. Правда, он определял настойчивость как многократное повторение одного и того же эмоционально привлекательного акта. Я полагаю, что истинная настойчивость проявляется у детей значительно позже, доказательством чему служат целеустремленные занятия детей 6–8 лет спортом, музыкой.

Преддошкольный возраст. Поскольку игровая активность — основная у дошкольников, исполнение ребенком какой-нибудь игровой роли служит сильным стимулирующим волевое усилие фактором. Т. О. Гиневская показала, что если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда, когда тот же прыжок ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безролевой ситуациях. По данным З. М. Мануйленко [1948], дети 3–4 лет могут, выполняя задание взрослого, выдержать неподвижную позу в среднем 18 с, но, взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти в 5 раз дольше.