При этом под концептуальной властью мы понимаем и власть конкретного набора идей, реализуемых на практике (власть концепции как таковой), и власть людей, выработавших эти идеи и внедривших их в процессы реального общественного управления. Феномен концептуальной власти состоит в том, что она автократична по своей природе, вследствие чего её никто не выбирает и не назначает. Навыки концептуального властвования осваивают самостоятельно. Действует она, как было показано ранее, на всех шести приоритетах обобщённых средств управления/оружия, и поток её политики управленчески безграмотный обыватель воспринимает как поток взаимно не связанных случайностей — превратности «социальной стихии» либо вообще не воспринимает, поскольку всё происходит вне круга его интересов, большей частью проистекающих из бытового эгоизма его самого и его семьи.

Обсуждая проблемы современного гуманитарного образования, необходимо уделить особое внимание качественно новому явлению в жизни человеческого общества, которое мы именуем изменением эталонных частот биологического и социального времени, влекущим за собой смену логики социального поведения. Это явление вызвано ускорением течения социальных процессов по отношению к течению чисто биологических процессов в обществах, и одним из его аспектов является устаревание в течение нескольких лет многих знаний и навыков, определяющих положение индивида в обществе.

Так когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-10 лет, т. е. многократно за время жизни одного поколения.

Исторически сложившаяся система образования — наследие той эпохи, когда было достаточно один раз научить делать «каменный топор»; если «каменный век» в какой-то отрасли деятельности сменялся «бронзовым», то система образования предавала забвению или «анафеме» знания и навыки, характерные для «каменного века», а пришедшие в неё новые «гуру» учили технологиям «бронзового века» до скончания дней их самих и нескольких поколений их учеников, пока «бронзовый век» в их отрасли деятельности не сменялся «веком железным». Понятно, что если технико-технологические эпохи стали сменять друг друга в большинстве отраслей на протяжении жизни одного поколения по нескольку раз, то прежняя система образования (а равно — профессионального обучения) перестала соответствовать потребностям наших дней, поскольку освоенные в ней знания и навыки не гарантируют благополучной жизни, если индивид не будет на протяжении всей своей трудовой деятельности эффективно вырабатывать и осваивать новые для него знания и навыки, подчас совершенно иной профессиональной специализации, поскольку спектр профессий, востребуемых обществом, также стал изменяться на протяжении активной жизни людей.

Следовательно, необходимо поменять вектор цели народного образования: от информационно-кодирующей фактологической педагогики мы должны перейти к педагогике методологической, назначение которой — развить прежде всего навыки и методологию выработки с нуля и самостоятельного освоения новых для индивида знаний. Адаптацию же к конкретному месту работы в этом случае можно будет возложить на самого методологически грамотного человека.

Соответственно должна быть создана единая государственная система непрерывной подготовки кадров, охватывающая все возрастные группы от младенчества (это не ошибка и не абсурд: поскольку основы личности закладываются именно в этом возрасте, то именно с малышами в детских садах и яслях должны работать лучшие педагоги) до старости, одинаково доступная выходцам из всех слоёв нашего общества. Но её основой должно стать не обучение (как это принято ныне, когда преподаватель что-то рассказывает, а обучаемые это запоминают или конспектируют), а поддержка самообразования людей, желающих поднять свой квалификационный уровень или в короткие сроки сменить не востребованную профессию на востребованную (в этом случае на учащегося ложится задача в оговоренные учебным планом сроки прочитать заданную учебную литературу, выполнить соответствующие практические работы, а на преподавателя ложится задача — помочь в понимании того, что вызвало трудности при самостоятельной работе, и разъяснить недосказанности учебников и некоторые взаимосвязи текстов с практической деятельностью). Только при развёртывании такой системы показатели образованности и профессиональной квалификации населения будут успевать за идущими переменами в жизни общества, а в ряде случаев упреждать их и быть предпосылкой к ним.

К сожалению, целенаправленно насаждаемая всеобщая ориентация на образовательные стандарты Болонского процесса препятствует становлению такого образования, поскольку их назначение обеспечить подготовку множества специалистов с психологией «клерков», а не «хозяев». Напомним, что Болонский процесс — это начавшийся с 1999 года процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени — наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.

Когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ, требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-10 лет, т. е. многократно за время жизни одного поколения.

На Западе «хозяева» готовятся в малочисленных наиболее престижных вузах (большей частью университетах), игнорирующих Болонскую конвенцию. И если видеть разницу между фактологическим образованием и кодирующей педагогикой — с одной стороны, и с другой стороны — методологически-познавательным образованием и методологической педагогикой, то следует признать, что «Болонская конвенция» — очередное переиздание «каменного века» педагогики и системы образования.

Система обязательного для всех образования должна ставить принципиально иные цели обучения. Человек — это прежде всего тип строя психики. Формирование типа строя психики представителя биологического вида «Человек разумный» и должно быть положено в основу методологической педагогики. Необходимо в процессе обучения прежде всего дать чёткое понимание признаков животного типа строя психики, психики зомби-биоробота и демонического типа строя психики, и показать порочность и опасность для самого индивида и окружающих его ухода в опущенный в противоестественность тип строя психики.

Как уже говорилось, хорошо обученный, умный мерзавец может оказаться общественно гораздо более опасным, чем недоучка. А все усилия учителей будут в конечном счёте сведены на нет, если учащимися не будет осмыслен алкоголь и прочие дурманы, как локомотив деградации личности и генное оружие, как инструмент глобального управления человечеством. Употребляющий их способен нанести тем больший урон обществу, чем более высокий образовательный и общественный статус он имеет: и для этого вовсе не обязательно быть записным алкоголиком или иным состоящим на учёте наркоманом. То есть уровень образованности сам по себе не является критерием общественной полезности индивида и его состоятельности в качестве человека. Знания и навыки — всего лишь приложение к типу строя психики, а не основная характеристика личности.