Н. А. Сохань [261] приводит список социальных боязней, характерных для учителей. Это боязни равнодушия со стороны детей (что дети не будут слушаться), показаться смешным, критики со стороны администрации школы, боязнь ответственности, боязнь быть нелюбимым; боязнь разочаровать детей, которые хорошо относятся к учителю; боязнь показаться фамильярным и боязнь непонимания. Е. Е. Алексеева [12] присовокупляет к этому перечню боязнь наказания и осуждения, опоздания на работу и боязнь не успеть выполнить намеченную программу.

Т. Г. Бохан [41] с помощью опросника «Профессиональные страхи у учителей», разработанного П. Еле в Немецком институте международных педагогических исследований, изучена частота и интенсивность проявления боязней у педагогов традиционных, инновационных городских школ, школ для детей с задержкой психического развития (ЗПР) и сельских школ. Опросник позволяет судить о наличии четырнадцати видов профессиональных боязней, это: 1) потерпеть неудачу (боязнь недостаточно владеть учебным материалом, допустить ошибки, не справиться с воспитательными задачами); 2) профессиональной непригодности; 3) быть вынужденным отказаться от учительской профессии; 4) боязнь за систему образования; 5) конфликтных ситуаций (боязнь что-либо сделать против своих убеждений или уступать, смиряться вместо протеста); 6) оказаться без поддержки (боязнь не найти помощи у коллег или ответа на свои вопросы в педагогической литературе); 7) влиятельных лиц (например, боязнь директора или завуча или влиятельных родителей), определенных людей (коллег, учеников); 8) наказания (боязнь ответных мер, колкостей, несправедливостей, придирок и т. д.); 9) неосознанные боязни (боязнь собственных эмоций и инстинктов); 10) невротические (боязнь, что в определенных ситуациях охватит чувство страха); 11) по поводу своего материального положения (опасение, что заработной платы впредь не будет хватать для удовлетворения материальных нужд); 12) психологического срыва (боязнь не справиться с напряжением, связанным с профессиональной деятельностью и личной жизнью, и дойти до изнеможения); 13) утраты влияния; 14) боязнь изменений.

Наиболее значимой оказалась боязнь плохого материального положения (83 %), вторыми по значимости были боязни за систему образования и боязнь не справиться с напряжением – боязнь срыва (68 %), третьей по значимости была боязнь изменений, инноваций (53 %).

Частота возникновения боязни по поводу материального положения у преподавателей традиционной школы превышала аналогичный показатель преподавателей инновационной школы. Т. Г. Бохан предполагает, что у педагогов инновационной школы такой важный мотив, как получение материального вознаграждения за свой труд, может частично компенсироваться возможностью творческого и профессионального самовыражения, собственного развития в процессе взаимодействия с единомышленниками – коллегами и учениками. Выявлено также, что боязнь изменений достоверно чаще возникает у учителей традиционной школы. Дополнительное исследование ригидности и боязни у педагогов школы для детей с ЗПР выявило, что чем выше показатели по шкале «Актуальная ригидность», тем интенсивнее испытывается боязнь определенных людей (К = 0,42; p = 0,02) и тем чаще возникает тревога по поводу своего материального положения (К= 0,41;/? = 0,035) и боязнь за систему образования (Я=0,42,р = 0,031).

Была обнаружена обратная связь между интенсивностью установочной ригидности и частотой возникновения боязни профессиональной непригодности у этих педагогов (К = – 0,41, p = 0,037). Возможно, это объясняется тем, что увеличение интенсивности установочной ригидности свидетельствует о трудностях изменения отношения к себе: своей самооценке, уровню притязаний, в том числе и профессиональной компетентности. Вероятно, поэтому при увеличении показателя установочной ригидности снижается частота боязни профессиональной непригодности.

Статистический анализ данных о профессиональных боязнях городских и сельских учителей показал достоверные различия по частоте проявления невротических и неосознанных боязней, а также боязни профессиональной непригодности, которые чаще испытывают учителя городских школ, наибольший удельный вес приходится на педагогов школы для детей с ЗПР.

В подготовке учителя содержатся следующие предпосылки для возникновения страхов: недостаточное количество знаний по психологии ученика и межличностного общения; неразвитость системы тренингов по обучению саморегуляции в трудных эмоциональных ситуациях, следствием чего является недостаточная готовность к будущим эмоциональным нагрузкам; недостаточная связь теории и практики.

По данным А. Д. Андреевой [18], наиболее значительным фактором, вызывающим отрицательные эмоции у младших подростков, продолжает оставаться школьная жизнь. Причем этот фактор выражен сильнее у девочек, чем у мальчиков. Это подтверждается и данными Н. К. Сурогиной [265]: у школьников семи – девяти лет в 72 % случаев присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, в 53 % – с неуверенностью в отношениях с учителем. Это свидетельствует о наличии дистанции между учителем и учениками, отсутствии между ними полноценного контакта, о недостатке или отсутствии у преподавателей интереса к детям.

Наиболее распространенными причинами тревоги и страха у школьников являются [154, 274]: проверка знаний во время контрольных и других письменных работ; ответ учащегося перед классом и боязнь ошибки, что может вызвать критику учителя и смех одноклассников; получение плохой отметки (причем плохой может быть названа и тройка, и четверка в зависимости от притязаний школьника и его родителей); неудовлетворенность родителей успеваемостью ребенка; личностно-значимое общение.

А. И. Захаров [ПО] отмечает, что часто встречаемой является боязнь опоздания в школу. Больше выражена эта боязнь у девочек, так как они раньше, чем мальчики, усваивают социальные нормы, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.

Как показали Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова [154], тревогу часто испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

Тревога в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Наименее тревожными, по данным исследователей [154], оказались троечники.