И этим недугом страдает как теория Э. Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Д. Б. Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, «планируемыми» психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.

Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий. Наиболее известные попытки Дж. Ловингер (1970) и Р. Хавигхерста (1957) построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном объекте развития и принципе его периодизации (что развивается? и как развивается?).

Центральной категорией для наук, изучающих развитие человека, является понятие возраста. Л. С. Выготский считал проблему возраста и возрастной периодизации ключевой для всех вопросов общественной практики. Периодизация развития выполняет регулирующую роль относительно разных видов социальных практик и служб – образования, трудовой деятельности, воинской службы и т. п. Для педагогической деятельности представление о периодизации развития человека в онтогенезе является основополагающим. Всякая осмысленная образовательная практика строится на основе учения об этапах психического развития человека. Педагог всегда имеет дело с человеком развивающимся, проживающим определенный возрастной период своей жизни.

На уровне обыденных представлений принято различать паспортный и социальный возраст, биологический и педагогический, медицинский и исторический и др., которые благополучно и непротиворечиво сосуществуют в нашем сознании. Примечально, что и в биологически, и в психолого-педагогически ориентированных представлениях (вполне научных) границы возраста и возрастные особенности развития считаются достаточно условными, исторически случайными, не имеющими самостоятельного значения, являющимися скорее результатом устоявшейся традиции.

Если сопоставить существующие до сего дня в науках о человеке классификации возраста, то обнаруживается их поразительное единообразие; незначительные отличия могут быть отмечены лишь во временных границах и числе самих возрастных интервалов, особенно во второй половине индивидуальной жизни. И совпадения, и несущественные различия далеко не случайны. Практически все классификации тяготеют так или иначе к существующим временным членениям человеческой жизни, сложившимся в той или иной культуре. Причем если в детской психологии номенклатура возрастов фактически полностью задана исторически сложившейся системой воспитания и обучения (и тем самым имеет хотя бы частичное оправдание), то для послешкольного этапа жизни какие-либо основания возрастной классификации вовсе отсутствуют и возраст задается либо календарным образом (до 16 лет, до 30, до 45, до 65, после 75 – Ш. Бюлер и другие), либо с помощью метафор (молодость, расцвет, «время бури и натиска», зрелость, выход на пенсию, дряхлость и т. п. – Э. Эриксон, Д. Б. Бромлей и другие).

Более того, относительная неизменность, например, педагогической классификации возрастов порождает иллюзию полного и неслучайного изоморфизма между стадиальностью психического развития и возрастной шкалой, сложившейся в системе образования. Поэтому специальное определение психолого-педагогического понятия о возрасте имеет самостоятельное значение, так как только в этом случае появляется возможность построения достаточно объективной периодизации общего психического развития человека в онтогенезе. То, что такого понятия до сих пор нет в психологии, показывает внимательное прочтение соответствующих работ Л. С. Выготского, который и до сего дня остается единственным, кто делал серьезную попытку соотнести и различить по содержанию понятие возраста и понятие развития; попытка, которая, на наш взгляд, оказалась неудачной.

Вот, например, какое странное сочетание суждений встречается в его работе: «Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». И сразу вслед: «Возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития».[75]Так определяет или не определяет? Ответить на этот вопрос нельзя, потому что в данном случае происходит фактическое и недвусмысленное отождествление хода развития ребенка со сменой возрастов.

Отождествление периодизации развития и существующей возрастной классификации для Л. С. Выготского вполне оправданно, так как он ищет основания для расчленения детства на периоды, выделяет признаки, отличающие одну эпоху детства от другой, рассматривает периодизацию развития ребенка как целое. Именно поэтому закономерности развития и созревания ребенка есть основа и внутреннее содержание возрастной определенности и самой номенклатуры возрастов. Подобное представление было оправданно только в рамках педологического мировоззрения, носителем которого в тот период был Л. С. Выготский. Однако конкретного понятия о возрасте на основе данного представления выработать невозможно хотя бы потому, что ни «детство», ни «ребенок» не являются психолого-педагогическими реалиями (первое есть культурно-историческая категория; второе имеет жизненно-бытийный статус).

Некритическое перенесение педологических представлений (самих по себе вполне законных в рамках педологии) в современную проблематику возрастной психологии оказывается небезобидным. Отождествление периода развития и возрастного интервала по всем параметрам приводит к тому, что возраст приобретает онтологический статус, он становится объектом развития, в результате получается, что развивается сам возраст. Именно по этой причине в профессиональном педагогическом сознании продолжает жить такое кентаврическое представление, как «возрастная периодизация», с легкостью отождествляемое с периодизацией развития.

То, что до сих пор дело обстоит так, подтверждается также некритическим переносом в современные (отечественные) концепции развития тех критериев возрастных интервалов, которые сформулировал Л. С. Выготский для отличения одной эпохи детства от другой. Такие критерии, как психологические новообразования, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, в совокупности своей характеризуют самого ребенка в целом: что с ним происходит в определенном возрасте. В этом случае невозможно сказать: что развивается? – так как ребенок – это кто, а не что; и развитие чего порождает его новые отношения к среде, его новую деятельность.