Процесс развития интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности опосредован не только выбором методологических подходов к рассмотрению категории «интеллект», но и определением адекватной модели интеллекта, наиболее емко раскрывающей специфические особенности проявления и развития соревновательно значимых интеллектуальных способностей на образовательном поле подготовительной и собственно соревновательной деятельности.

Рассматривая проблему развития способностей, В. Д. Шадриков (1994) выделяет два направления: «(1) пригнанность отдельных способностей к системе деятельности», их интеграция и (2) приспособление отдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, то есть “восхождение” к конкретным, частным проявлениям общих способностей» [310, с. 239]. Вторая из представленных позиций позволяет организовывать педагогическое взаимодействие с юным спортсменом, ориентированное на развитие интеллектуальных способностей, с учетом специфики видов спортивной деятельности и рассматривать модели интеллекта с позиции их реализации через группы способностей в конкретных видах деятельности.

Модель интеллекта как абстрактное понятие существовать не может, и прежде всего она рассматривается как модель системного образования психики, целью которого является структурная организация психических процессов, направленная на решение определенной интеллектуальной проблемы посредством:

1) адаптации к среде – «приспособления к новым жизненным условиям» (В. Штерн [317]); целесообразного, рационального поведения и эффективного взаимодействия с окружающим миром (Д. Векслер, 1958); адаптации поведения к новой ситуации (Piaget, 1969; Neisser, 1979); на основе устойчивых способов саморегуляции и активности субъекта (М. К. Акимова, 1976; Э. А. Голубева, 1993); адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным, «здесь и теперь» без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово (В. Н. Дружинин, 1995); «адаптации к среде» (Г. Айзенк [4]); «универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой», (Ж. Пиаже [208]) и других;

2) проявления способности к обучению из опыта – когнитивного научения, мобильности индивидуального поведения на основе «опосредованного опыта обучения» (K. Fischer, 1980; Feuerstein, 1990); приобретения знаний (Л. Полани, 1986); действий с мысленным эквивалентом объекта, «действия в уме» или действия во «внутреннем плане» (Г. Пономарев, 1996); когнитивного стиля (М. А. Холодная, 2002).

Понимание нами модели интеллекта как структурной организации психических процессов опирается на научную позицию В. Д. Шадрикова, в которой «формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта» [310].

Л. В. Малышева [162, с. 12] к принципиальным аспектам интеллекта относит: способность к абстрактному мышлению; логическое мышление и структурирование реальности; способность к обучению; величину накопленных знаний, умений; способность адаптации к среде; эффективность решения возникающих задач (в том числе тестовых).

Данный комплекс психологических конструктов содержит как процессуальные, так и результативные характеристики, обусловленные необходимостью адаптации к среде через формирование механизмов эффективной деятельности с применением имеющихся и освоением новых ресурсов к решению интеллектуальной проблемы.

Многочисленные исследования интеллекта при помощи психометрических тестов позволяют оценить интеллектуальные способности, близкие по содержанию интеллектуальной задачи к собственно самим тестам. В. Н. Дружинин (2002) отмечает, что «любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта».

Выстраивая в иерархические ряды значимости те или иные результаты тестирования, мы должны понимать, что реализация интеллекта в апробированных тестах осуществляется на содержательном и исполнительском полях конкретной деятельности, имеющей свою смысловую обусловленность. Кроме того, всегда существует возможность применить имеющиеся или разработать новые тесты, отражающие интеллектуальную составляющую конкретного действия или узконаправленной деятельности. В связи с этим проявленные в большей мере и сопряженные с ними интеллектуальные способности в конкретном виде деятельности, выявленные в тестовых процедурах, располагаются по веерному принципу «от центра в стороны». С удалением векторов в стороны уменьшается и корреляционная зависимость тех или иных способностей от ведущей (исследуемой) способности, а переходя на противоположную сторону окружности, может позиционироваться и альтернативная интеллектуальная способность, в отдельных случаях лимитирующая проявление исследуемой.

Вряд ли оправданны научно-методологические подходы, в которых структура интеллекта стабильна, а структурные компоненты, характеризующие интеллект и определяющие успешность исполнения любой интеллектуальной задачи, имеют равные статистические веса вне зависимости от специфики деятельности.

Так, модель интеллекта К. Спирмена, в которой роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и математический интеллект занимает в иерархии соотнесенности с генеральным фактором одно из ведущих мест, с большим сомнением сохранит свою структуру в условиях конкретной узконаправленной деятельности, ориентированной на смысловой анализ подростком-спортсменом контекста речи тренера-преподавателя.

Если интеллектуальная проблема заключается в вербальном описании подростком сформированного индивидуального образа двигательного действия, то, соответственно, ведущее место в структуре интеллекта (помимо вербального) занимают такие конструкты – «широкие и узкие способности» (K. McGrew, 2004), – как визуально-пространственные способности (визуализация, пространственные отношения, скорость завершения идентификации, зрительная память); долгосрочная память и выборка данных (ассоциативная память, смысловая память, беглость ассоциаций); время/скорость реакции или принятия решения (скорость мысленного сравнения); кинестетические способности (кинестетическая чувствительность).

Если речь идет о проявлении математических способностей в процессе интеллектуальной активности юного спортсмена, и решение интеллектуальной проблемы осуществляется при помощи абстрактно-логического мышления (определение порядка прохождения контрольных пунктов в спортивном ориентировании с учетом их места взаиморасположения), то математический интеллект в структуре (модели) интеллекта займет одно из ведущих мест.

В связи со сказанным, вероятно, существуют: (1) абстрактные модели интеллекта, представляющие собой обобщенные структурные взаимосвязи (или формальную компиляцию) его компонентов: психомоторики, общих и специальных способностей, когнитивных стилей как способов решения интеллектуальной задачи и других элементов, и (2) конкретные модели интеллекта, в которых на структурно-функциональном уровне представлена целевая организация психики для решения адекватно осознаваемой (или не в полной мере осознаваемой) заданной интеллектуальной проблемы, возникающей на поле определенной деятельности.