— эти индивидуальные стили и стратегии социального и образовательного выживания устанавливаются к тому времени, когда учащиеся приходят в среднюю школу;

— и они фиксируются в мыслительной деятельности.

Однако на уровне отдельного учащегося перегрузка также может быть связана с любым из следующих явлений:

1) низкий уровень предварительных (усвоенных ранее) знаний, нужных для освоения нового материала и недостаточное применение психолого-педагогических стратегий введения учащихся в новые сферы деятельности и использование несоответствующих адаптационных мер;

2) плохая сориентированность учащихся в том, что им предстоит делать, обусловленное неадекватными учебно-организационными мероприятиями учителя и невыполнением учащимися вводных учебных действий;

3) отсутствие информации об исходных позициях учащихся и нереалистичные ожидания (например, излишняя самоуверенность, слишком высокие запросы и цели, нехватка организационной мобильности и гибкости, познавательная ригидность и др.);

4) неблагоприятные условия осуществления обучения (плохо оснащенные учебные помещения, недостаточная психолого-педагогическая квалификация учителя, устаревшие методики работы, плохо соотнесенные с реальностью образовательные программы и материалы, наличие отвлекающих факторов и др.);

5) опасения и тревога учащихся по поводу объективности оценивания (например, несправедливые тесты и контрольно-измерительные материалы, необоснованная конкуренция — сравнения учащихся между собой, эмоциональные и психологические проблемы при опросах и др.).

И еще один важный компонент в этом учебно-практическом контексте состоит в том, что учащимся в многоресурсном познавательном обучающем окружении важно построить поддерживающее обучающее взаимодействие учителя и учащихся, учащихся между собой.

Такое разнообразное общее образование погружает их в многозадачность, когда разносложные задачи требуют включения активного их осознания и когнитивной обработки.

Речь идет о двух взаимопереносимых действиях, умственном (мыслительном) переключении (переносе и перенастраивании) и реальной учебно-познавательной деятельности (они дополняют и корректируют друг друга). Это позволяет избежать попытки выполнять несколько задач одновременно и разделять (одномоментно) внимание учащихся, тем самым избегать перегрузку.

Условия, при которых учащиеся осваивают обучающий контент (новые идеи) и учебно-организационные процедуры, требуют привлечения фактической информации. Не имеет значения, в какой форме дана информация (устно или в письменной форме).

Она не должна превышать пределы возможного восприятия. Поэтому есть жесткие ограничения на то, сколько может быть обработано и ассимилировано, и в этом случае большую роль играет фактор значимости того, что изучается для учащегося.

Новое содержание и идеи становятся значимыми, если они приоритетны для школьников и связаны с предыдущими знаниями, что позволяет применить определенную степень детализации к вводимому содержательному предложению.

Организуя школьное обучение, следует провести ориентирование в структуре учебных процессов — важно помочь учащимся понять, существующие знания (умения) никогда не являются пассивным хранилищем. Напротив, они средство, с помощью которого можно и нужно узнать, объяснить и включить в действие любую новую информацию.

Принимаемые учащимися интеллектуальные (мыслительные) усилия, направляют их на более глубокое проникновение в познаваемые структуры, расширяют существующие учебно-познавательные границы, делают новую информацию и знания (умения) устойчивыми к забыванию.

Учащиеся должны видеть и осознавать свои мотивы, а они лежат в основе приобретения и применения знаний и компетенций, идей и закономерностей, фактов и явлений.

Суть заключается в том, что, когда эти компоненты значимы (необходимы в настоящем и понадобятся учащимся в будущем) их легко выделить и задействовать в изучение, а значит получить ожидаемый результат.

В этом случае материал становится доступным, а усвоение надежным, он более осознанно и тщательно формулируется, концентрируется и осваивается на более высоком уровне осмысления и понимания.

Лучший способ узнать любой новый факт:

— задать себе вопрос: почему этот материал (познаваемая действительность) является для меня нужным;

— важно выстроить сферу применения, а затем обсудить учебно-организационный путь, основанный на том, что учащийся уже знает;

— таким образом, новая идея связывается с имеющимися знаниями (умениями) и включается в мыслительные сети, уже находящиеся в голове учащегося.

Обучающая хитрость заключается в том, чтобы сделать учебные познавательные ориентиры и ссылки явными и понимаемыми. Это дает возможность:

a) уменьшить объем тех явлений, которые создают инертные (балластные) знания и плохо контактирующие друг с другом островки информации;

b) избежать опасности изоляции приобретаемых знаний (умений), компетенций и их бессистемного (необоснованного) использования;

c) и при этом создать взаимосвязанную ментально-деятельностную сеть значимых социальных и образовательных ассоциаций.

Важно понимать, что при прогнозировании (выстраивании) учения учащийся, программирует промежуточные достижения их показ, обсуждение и корректирование. Учителю важно дать учащемуся прогнозирующую подсказку, которая может быть встроена в естественную программную и учебную последовательность и стать для него ориентиром.

Очевидно, учащемуся в практических действиях надо научиться распознавать и использовать внутренние и внешние познавательные сигналы для принятия разумных организационно-учебных решений, даже при отсутствии каких-либо явных знаний об изучаемых событиях и в непредвиденных обстоятельствах.

Это необходимо учащимся, чтобы интерпретировать и комментировать учебно-познавательные пути и результаты освоения материала в изучаемой области знания.

1. Одним из важных аспектов становится понимание того, что обучение не всегда выражается в чисто вербальных формах и результатах, даже в тех областях, которые кажутся в основном когнитивными и вербальными по своей природе.

2. Поэтому каждый раз, когда у учащегося в новом учебном (познавательном) контексте появляются знакомые (или повторяющиеся) образовательные (познавательные) паттерны, он начинает распознавать паттерн (схему-образ) как учебно-организационные действия, предвидеть (строить) следующие вероятные шаги и их последовательность.

3. Учащийся начинает регистрировать это как модель (или алгоритм) в форме вероятностной системы действий и учебных шагов. Эта корреляция (перенастройка и перенос) становится достаточно сформированной, на основе чего сознание (разум) и познавательные действия в такой структуре не будут зацикливаться на одном контексте (реализуется принцип множественности).

4. На этой основе учащиеся прочитывают новые связи и формулирует отношения словами и согласованными с ними действиями. До этого момента взаимосвязи остаются незамеченными. То есть учащийся находится в состоянии, что он знает многое, чего не осознает, как знание.

5. В результате происходит неявное научение, оно является результатом познавательных закономерностей в естественном учении (осваивается все, что важно и значимо на данный момент и используется непосредственно в жизни). Следовательно, благодаря такой направленности спонтанного познания много информации принимается без явного намерения освоить ее, научиться и использовать.

6. Таким образом осуществляется опосредованное обучение, вне прямого планирования ожидаемых результатов и знаний. Это обусловлено тем, что учащиеся в таких условиях (в отсутствие явного осознанного распознавания обучающей деятельности) активно учится:

— на ассоциативных связях, стимулах, закрепленных предыдущим опытом;

— и на случайных (не предусмотренных заранее) подкреплениях (компонентах реального обучающего окружения).

То есть учащемуся не нужно знать о существующих подкреплениях (факторах влияния), чтобы они оказали на него влияние.

7. Точно так же, когда учащиеся учатся в предлагаемых школьных моделях, доступных им в классах, они делают это автоматически, полагаясь на учителя и его авторитет, при этом у них отсутствует сознательная установка следовать за учителем и начать копировать