Теперь мы поднимемся «на этаж выше» по сравнению с предыдущей главой. Мы отвлечемся от нейронов и разберемся в практических знаниях, которые можно почерпнуть из исследований обучения и памяти.

Когда мы говорим: «Мы что-то выучили», мы имеем в виду нечто более значимое и объемное, нежели когда говорим: «Мы что-то запомнили». Я могу, например, запомнить чье-то имя, номер телефона или веселый анекдот. Научился же я кататься на велосипеде, выучил китайский язык или сумел подготовиться к выпускным экзаменам. Однако и для обучения существует множество определений. Во многих таких определениях ведущую роль играет длительность и изменение поведения. Если маленький ребенок случайно схватится за горячую плиту, то он, несомненно, это запомнит и научится никогда больше к ней не прикасаться. Значит, он надолго изменит свое поведение. То же самое происходит и у кошек. Обучение, следовательно, присуще не только людям. Кроме того, обучение – это наведение порядка в головном мозге. Из разрозненных фрагментов опыта и информации рождаются способности и знания. Как правило, говоря об обучении, мы имеем в виду процессы, происходящие в сознании. Например, мы осознанно заучиваем слова иностранного языка. Но обучение может быть и имплицитным, то есть неявным, протекающим без участия сознания. Например, если мой друг постоянно опаздывает на назначенные встречи, я подсознательно научусь скептически относиться к назначенному времени встреч с ним.

Единственное, что наверняка не работает в обучении, так это пассивный перенос знания. Обучение всегда означает, что знание всякий раз заново возникает в мозгу обучающегося. Это обстоятельство всегда осложняет работу учителя. Если ученик невнимателен или не заинтересован, то он не приобретет нужное знание. При этом, как известно, знать не всегда означает мочь. Это очевидно при усвоении процедурной памяти, то есть при обучении каким-то целенаправленным движениям. Например, я могу описать, какие действия надо произвести, чтобы играть на трубе, но это никоим образом не означает, что я умею на ней играть. Дестин Сэндлин всю свою сознательную жизнь умел ездить на велосипеде до тех пор, пока после многомесячных тренировок не научился делать поворот, поворачивая руль в противоположную сторону. Правда, после этого он разучился поворачивать нормально, хотя теоретически, конечно, помнил, как это делается.

То же самое касается и языка. Например, я знаю, что в английском языке для высказывания о маловероятном событии надо употреблять конструкцию с if второго типа, которая образуется добавлением формы прошедшего неопределенного времени нужного глагола. На практике же я часто ошибаюсь, несмотря на то что бегло говорю по-английски и без проблем выступаю перед англоязычной или международной аудиторией. Напротив, в разговоре с иностранной знакомой я могу, например, сказать: «Пожалуйста, извини. Если бы поезд не опоздал, то я успел бы на пересадку и приехал бы вовремя», но я попал бы в глупое положение, если бы знакомая, как человек, изучающий немецкий язык, сказала в ответ на мои извинения: «Ничего страшного, но скажи, пожалуйста, какое время ты употребил в предложении: конъюнктив I или II? Это был плюсквамперфект или перфект?»

Да, говоря на родном языке, мы тоже применяем правила. То есть мы их выучиваем. Но учим мы эти правила, не зубря грамматику, а подражая и повторяя. В раннем детстве мы в своей речи подражаем родителям и следуем их образцам, а в какой-то момент начинаем и сами строить предложения. Ребенок выучивает фразы «я играл», «я сказал» и «я хотел». Отсюда он выводит правило образования прошедшего времени, но потом узнает, что формы «я ел», «я пил» или «я спал» этому правилу не подчиняются. Следовательно, ребенок дополнительно выучивает, как правильно употреблять исключения. Обучение по определенным правилам, а не простое запоминание фрагментов информации – это важное свойство мозга, и участвует оно не только в усвоении языка.

Моделью, иллюстрирующей, как действует этот принцип в понимании того, как устроен и работает окружающий нас мир, является теория схем памяти. Мнения ученых относительно того, что это в точности обозначает, несколько расходятся. Однако существенная черта, которую признают все школы, состоит в том, что схемы выводятся на основании ранее приобретенного знания, что их надо рассматривать как сеть из фрагментов информации, причем конкретные факты в этой сети не хранятся, и что такая сеть обеспечивает одновременно гибкость и стабильность обучения. Например, в наш мозг может быть встроена схема поведения при совершении покупок в супермаркете. При этом мы вовсе не должны помнить все покупки в супермаркетах, сделанные нами в течение жизни; это было бы пустой тратой объема памяти. Но, когда мы идем за покупками, эта схема активируется и мы делаем все необходимое без всяких лишних усилий, не особенно задумываясь над тем, что мы делаем. Схема накладывает отпечаток на наши ожидания. Мне полагается скидка? Это очень приятно. Фирменный товар? Дорого, но зато качественно. В некоторых случаях схема мешает, потому что товар может оказаться некрасивым или некачественным, но в целом схема помогает нам наилучшим образом справляться с вызовами обыденной жизни. Например, у нас есть схема поведения с собаками, и мы следуем ей, когда нам на улице попадается собака.

Схемы позволяют также быстро заучивать информацию, укладывающуюся в определенный образец. Ваш ближайший супермаркет получил новый товар, который вы с удовольствием покупаете? Уже с первого или со второго раза вы запомните, где он выставлен. Если же что-то меняется, перестает укладываться в схему, то немедленно возникают трудности. Как часто, например, вы по инерции ищете в том же супермаркете весы для взвешивания овощей, прежде чем усвоите, что теперь овощи взвешивает кассир? Но в конечном счете гибкость схемы обеспечивает включение в нее и этого изменения. Без таких схем нашему мозгу пришлось бы заново запоминать каждый супермаркет, каждую собаку и каждый новый предмет по отдельности.

Только правила и схемы позволяют нам действовать в жизни достаточно эффективно, хотя иногда ценой ошибочных суждений, когда, например, милый щенок оказывается на поверку злобным кусачим существом, или ценой незнания в отдельных случаях деталей. Если, например, я попрошу вас через несколько дней после посещения супермаркета описать в подробностях, что вы там делали, вы опишете мне обычную последовательность действий: припарковали машину, пошли к тележкам, вернулись в машину, чтобы взять там забытую монету в 1 евро, чтобы внести залог за тележку, вошли в торговый зал, нагрузили тележку продуктами, встали в очередь в кассу, расплатились и отвезли купленные продукты к машине. Вы рассказываете то, что происходит каждый раз при посещении супермаркета. О подробностях и каких-то деталях совершения покупок в прошлый раз, а тем более в позапрошлый вы едва ли сможете вспомнить.

То, как мозг работает со схемами и помогают ли схемы обучению, исследовали в Институте Дондерса, в Неймегене, где я, между прочим, работаю. В ходе одного исследования определенные предметы помещали либо в подходящее, либо в неподходящее окружение, и испытуемым предлагали это запомнить. Когда предмет укладывался в своем окружении в привычную схему, запоминание было быстрым и надежным – например, нахождение пластиковой утки в ванной комнате, потому что эта игрушка, согласно нашим схематическим ожиданиям, и должна находиться в ванной. Результат указывает также на то, что эта форма обучения локализована в лобной доле мозга. Представляется, что именно там хранятся схемы и там же локализованы способности к принятию решений и высшим формам мышления, каковые поддерживаются схемами. Если что-то не укладывается в схему, например нахождение пластиковой утки в ящике для игрушек, то испытуемые запоминают эту информацию хуже.