и немецкой университетской моделей в их сравнении, как это сравнение воспринималось французскими наблюдателями XIX века, а затем соединим между собой «сильные точки» каждой национальной модели, то мы получим две зеркально симметричные фигуры (см. таблицу 4).

Таблица 4

На этой таблице треугольник слева соответствует французской университетской модели, треугольник справа – немецкой. Слабым местом французской модели являлось производство нового знания, слабым местом немецкой – производство новых элит. Еще раз подчеркнем: речь идет не о какой-то объективной природе этих моделей, а об их соотносительных признаках, проявлявшихся при взаимном сравнении, как эти признаки представали сознанию исторически конкретных наблюдателей в определенную эпоху. Произведенная нами схематизация может быть сочтена эвристически полезной в том отношении, что она дает представление о некоторых теоретически возможных типах построения университетской системы.

Но вернемся к реформаторским планам Общества высшего образования. При активном соучастии членов Общества был осуществлен целый ряд отдельных мер по реформированию французской университетской системы. Так, в 1877 году Министерство образования учредило 300 стипендий для соискателей степени лиценциата, а в 1880 году – еще 200 стипендий для соискателей звания агреже. Это нововведение может показаться ограниченным по своему значению; на самом деле оно было поистине революционным. Оно означало рождение студенческой аудитории для профессоров на факультетах словесности и наук. Как формулирует Антуан Про,

до 1877 года студентов на факультетах словесности и наук не существовало. Об этом свидетельствует и толковый словарь Литтре, приводящий такие примеры употребления слова «студент»: «студент-медик, студент-юрист». Студент [факультетов словесности и наук] рождается в 1877 году [Prost 1968, 230].

Тем же постановлением в 1877 году на факультетах словесности и наук создавалась штатная должность maître de conférence – то есть «руководителя семинаров» (о понятии conférence см. ниже главу 4). Появление этой должности означало приближение, с одной стороны, к практике немецких семинаров, а с другой – к функции немецких приват-доцентов: речь шла о появлении более молодых преподавателей, занимающих младшую ступень в преподавательской иерархии. Эти преподаватели должны были поддерживать более прямой контакт со студентами и привносить новаторство в преподавание своей дисциплины.

Однако вопрос о превращении страны факультетов в страну университетов по-прежнему оставался нерешенным. За его решение взялся в 1884 году Луи Лиар – 38-летний философ-позитивист. Лиар (1846–1917), как и Гизо, принадлежал к протестантскому вероисповеданию; за плечами у него была Высшая нормальная школа, несколько трудов по философии и блестяще начатая профессорская карьера. C 1874 года он был профессором философии в Бордо, где на него также были возложены некоторые административные функции. С этими административными функциями он справлялся столь успешно, что в 1880 году был назначен ректором учебного округа в Кан – главный город Нормандии. С этого момента научная и профессорская карьера Лиара была (к сожалению многих его почитателей) закончена; началась карьера административная. В 1884 году он занял ключевой в стратегическом отношении пост начальника управления высшего образования в Министерстве образования. Этот пост он занимал в течение восемнадцати лет. В 1902 году Лиар стал вице-ректором, а затем и ректором Парижского университета.

Для обоснования университетской реформы во Франции Лиар разработал программу, которую он сам называл «теорией университетов». Эта «теория университетов» легла в основу его капитального двухтомного труда «Высшее образование во Франции, 1789–1889» [Liard 1888–1894], а затем была сжато изложена в его книге «Университеты и факультеты» [Liard 1890]. Суть этой теории состоит в том, что внешняя форма организации высших учебных заведений небезразлична для умственного склада воспитанников этих заведений. Университетский принцип и факультетский принцип организации образования суть два противоположных типа высшего образования, порождающих два противоположных склада ума у выпускников. Факультеты производят узких и односторонних специалистов; университеты – людей, которые умеют включать свои специальные знания в общую систему знаний. А это, в частности, значит, согласно Лиару, что только университеты формируют людей, обладающих научным складом ума. (Более подробный анализ «теории университетов» Лиара см. в [Renaut 1995b].)

Практическая реализация университетской реформы началась в 1884 году. Еще в ноябре 1883 года по факультетам была разослана циркулярная анкета, содержавшая целый ряд вопросов, адресованных факультетам. В числе этих вопросов был и вопрос о том, желают ли факультеты объединиться в университеты. Ответы на эту анкету выявили как стремление факультетов к более широкой административной самостоятельности, так и достаточно положительное их отношение к образованию университетов.

В 1885 году были приняты важнейшие решения, подготовленные Лиаром. Декретами от 25 июля 1885 года факультеты получили юридическое лицо – т. е. были наделены правом имущественного владения и получения даров. Одновременно факультетам было разрешено получать субсидии от местных властей и от частных лиц. 28 декабря 1885 года был издан декрет об организации факультетов, подробно определявший структуру факультетских органов управления. В итоге всех этих решений факультеты получили весьма значительную автономию. Все эти меры дали толчок бурному развитию факультетов, тогда как создание университетов топталось на месте. В 1890 году министр образования Леон Буржуа сделал попытку провести закон об университетах через парламент, но натолкнулся на жесткую оппозицию в Сенате. Как формулирует А. Про,

из заботы о равенстве, из верности административному принципу единообразия учреждений Сенат захотел превратить в университет всякую группу факультетов, даже если в этой группе их всего два. Это была карикатура на идею университетов, но в Сенате были мощно представлены местные интересы, и региональные центры, оскорбленные предлагаемой реформой, оказались бы гораздо более многочисленны, чем центры, которые выиграли бы от создания небольшой группы университетов [Prost 1968, 239].

Не желая потерпеть столь убийственное поражение, реформаторы отозвали из Сената свой законопроект и перенесли свои усилия в сферу общественного мнения. Они стали публиковать статьи и книги, разъясняющие суть предлагаемой реформы – но изменить что-либо они уже не смогли. В 1893 году в законе о финансах было введено понятие «корпуса факультетов»: имелась в виду вся совокупность факультетов, принадлежащих к одному учебному округу. Позднее, в том же 1893 году, каждый корпус факультетов был наделен правом распоряжаться финансовыми средствами. Наконец, принятый 10 июля 1896 года закон об университетах присвоил наименование «университет» всем корпусам факультетов, даже если тот или иной корпус насчитывал всего лишь два факультета. Тем самым во Франции появилось пятнадцать университетов – по одному на каждый учебный округ. Хотя этот закон прославлялся в прессе как торжество университетской идеи, на самом деле он являл собою жесточайшее ее поражение. Тридцатилетние усилия реформаторов привели ни более и ни менее как к возрождению реформы 1815 года, вся несостоятельность которой была осознана еще при Июльской монархии. Мечта Кузена, Гизо и многих других реформаторов о немногочисленных, но мощных университетских центрах, распределенных по территории Франции, так и не осуществилась. Одной из причин поражения была принятая Лиаром стратегия ползучего наступления, повторявшая стратегию, принятую Кузеном в 1840 году. Попытка создать университеты путем придания все большей силы факультетам – провалилась. Укрепившиеся факультеты подмяли под себя университетскую идею.

Глава 3

Эрнест Ренан: филология как идеология

Ренан и мы

В предисловии к составленной им антологии «История науки: методы, стили и контроверзы» современный французский науковед Жан-Франсуа Бронстейн, рассуждая о национальном своеобразии французского подхода к истории науки, подчеркивает, что правомернее, по его мнению, было бы говорить не о «французской школе» или «французской традиции», а скорее о «французском стиле» в науковедении. Понятие «школа», – объясняет Бронстейн, – неизбежно предполагало бы упор на институциональных аспектах данного единства, а

придавая слишком большую значимость институциональным аспектам, мы рискуем прийти к выводам, которые следует назвать как минимум курьезными. Так, например, Фуко с величайшей похвалой отзывается о Кангилеме, который был научным руководителем его диссертации «История безумия в классический век»; Кангилем же посвятил свою собственную диссертацию своему учителю Башляру. Башляр, в свою очередь, посвятил свою диссертацию своему научному руководителю Абелю Рею. Но, если следовать за этой чередой институциональных почестей,