большем масштабе.

7. Переход к образовательным инновационным проектам

Итак, масштаб внедрения новых средств производства определяет его эффективность — чем шире внедрение, тем больше эффект. Но объём внедрения лимитируется не только наличием необходимых инвестиционных ресурсов, но и мощностью образовательной системы в плане необходимой подготовкипереподготовки кадров. Планирование развития новых производств и развития образовательной системы должно быть единым. Развитие образования естественным образом должно следовать за планами развития производства.

Образовательная система сама по себе трудоёмка. Есть основания предполагать, что её вес в структуре занятости работников в XXI веке будет только расти. Затраты на её усиление и разработку новых курсов и программ нужно учитывать в определении социальной экономии труда. Так мы переходим к теме следующего параграфа.

§ 3. Эффективное переобучение и вовлечение новых работников во внедрение результатов научно-технического прогресса

1. Кооперация сферы образования и разработчиков новых средств труда

Как было показано в прошлом параграфе, от реальной эффективности и масштаба работы сферы образования зависит масштаб внедрения новых средств производства, а значит и их влияние на социальную эффективность (экономию труда). Но образовательная система и сама по себе является одним из источников трудового потребительностоимостного эффекта, когда распространяет более эффективные практики, не связанные с вновь разрабатываемой техникой. То есть в производстве социальной экономии труда образовательная система и разработчики новых средств труда — два необходимых друг другу партнёра. Значит, их эффективность должна определяться в рамках единого подхода.

Поэтому нам придётся кратко рассмотреть существующие и широко распространённые модели оценки эффективности обучения уже работающих людей, а затем определить, как они соотносятся с трудовой потребительностоимостной оценкой переобучения и вовлечения новых работников в увеличение объёма применения инноваций.

Во-первых, Дональд Киркпатрик сформулировал 4 уровня оценки эффективности обучения[101]:

— уровень 1 — эмоциональная реакция обучаемого на учебный курс (понравилось или нет);

— уровень 2 — приобретение знаний и навыков (по результатам экзамена либо теста);

— уровень 3 — изменения в рабочем поведении (появились или нет);

— уровень 4 — изменения в результатах работы (есть ли улучшения).

С помощью этих уровней пытаются получить ответ на вопрос

«Какой результат от обучения мы получили?»

То есть в данной модели речь идёт об оценке учебных проектов, призванных повысить качество работы. А не оценка влияния на общую эффективность предприятия или экономики работы, которая раньше не осуществлялась (как бывает в случае с внедрением инноваций).

Во-вторых, к учебным проектам применяются стандартные показатели коммерческой эффективности проектов, упомянутые в прошлом параграфе. Поскольку нет широкой практики привлечения внешних средств компаниями для таких проектов, используется упрощённый показатель ROI (return on investments):

(8)

где ЧДД — чистый дисконтированный доход от проекта.

В упрощённом случае — доходы минус вложения в проект; I0 — сумма затрат на учебный проект.

Дональд Киркпатрик

В-третьих, помимо такой оценки эффективности отдельно взятых учебных проектов, осуществляемых в корпоративном секторе по отношению к уже работающим людям с целью совершенствования их знаний, умений и навыков, применяется система рейтинговая высших и иных учебных заведений, учитывающая успешность их выпускников на рынке труда в первые годы после окончания обучения.

Нетрудно заметить, что модель Киркпатрика, формула возврата на инвестиции (8) и рейтинги вузов — это показатели коммерческой эффективности обучения, аналогичные стоимостной оценке эффективности проектов по разработке и внедрению новых средств производства из предыдущего параграфа.

Этими тремя направлениями на практике оценка эффективности как отдельных проектов обучения и развития персонала, так и работы учебных учреждений и ограничивается. Следует отметить, что все эти три подхода не оценивают эффективность собственно образовательной системы (либо влияния отдельного проекта на эту эффективность) и, соответственно, не способны задавать вектор развития системы образования в целом. То есть не дают возможности ранжировать проекты новых курсов и иных нововведений в образовании с точки зрения их влияния на производительность труда в экономике. Это приводит к тому, что вместо не допускающего многозначности критерия эффективности проектов и программ деятели образовательной сферы рассуждают о «трёх функциях образования» (собственно обучение, научная деятельность и инновации, социальные проекты), вместо того чтобы концентрировать усилия на эффективности своих потребителей — исследовательской и инновационной сфер. Что вполне можно делать на основе подхода, выраженного формулой (1). Для образовательной сферы мы её немного модифицируем в формулу (9):

, (9)

где

— экономия труда (рабочего времени) у промышленного потребителя при внедрении нового средства труда, с учётом полных объёма и периода использования;

— затраты труда (рабочего времени) у производителя на разработку и производство нового средства труда, включая затраты труда на послепродажное обслуживание и утилизацию, с учётом полных объёма и периода использования.

— затраты труда (рабочего времени) работников образовательной сферы на переобучение владению новой техникой и обучение новых работников производителя.

Заметим, что наличие дополнительного вычитаемого в нормальной ситуации не сужает потенциальный круг социально эффективных проектов, а расширяет его. Поскольку увеличивает область применения инновации. Если же этого не происходит, обучение лишено социально-экономического смысла. То есть, если применять здесь модель Киркпатрика, в расчёт берутся только результаты обучения, достигшие 4 уровня.

В отрасли обучения и развития персонала общепризнано мнение, что не более 10–20 процентов обучающихся на корпоративных программах достигают этого 4 уровня (почти 100 процентов достигают лишь 1 уровня — уровня эмоционального удовольствия у обучающихся — то есть по сути играют роль дополнительного отдыха от рутинной работы). Если же говорить о вузах, процент успешно работающих по специальности в первые годы после защиты диплома в XXI веке также снижается во всем мире, кроме элитных университетов (в России после 1991 года и по сей день сам факт работы по специальности является редким… в том числе у тех, кто получил высшее образование уже в этот постсоветский период).

Практика же планомерного сотрудничества образовательного и инновационного секторов, основанная на отборе планов и программ по трудовому потребительностоимостному критерию социальной экономии труда, способна снять эту проблему, поскольку 4‑й уровень по Киркпатрику и полноценная подготовка к успешной работе станет стандартом, а не показателем способностей выше среднего или удачи. Ниже покажем, какой инструмент межотраслевого согласования таких планов мы видим обязательным для этого. Но перед этим зафиксируем, что и в случае образовательных проектов мы сделали показатели коммерческой эффективности частью оценки социально-экономической эффективности.

2. Существующий инструментарий планомерного развития на основе открытых инноваций

Поскольку