Контрбалансировка обладает двумя преимуществами перед рандомизацией. Во-первых, она исключает вероятность смешения содержания задания с порядком предъявления, чего не может сделать рандомизация. Во-вторых, поскольку смешение устраняется, исследователь получает возможность сравнить разные последовательности предъявления и выделить любые эффекты последовательности или переноса, которые могут присутствовать в данных. Однако обратите внимание на то, что эти эффекты можно обнаружить, только если выборка достаточно велика и каждый вид последовательности представлен достаточно часто. Это замечание уточняет сделанное ранее заявление о том, что для внутрисубъектного исследования обычно требуется меньше испытуемых, чем для межсубъектного: всегда, когда имеет значение возможный эффект последовательности, количество испытуемых, необходимое для внутрисубъектного исследования, существенно возрастает.

Таблица 3.2 Примеры полной и частичной контрбалансировки

Полная контрбалансировкаТри заданияЧетыре заданияABC АСВ ВАС ВСА CAB СВАABCD ABDC ACBD ACDB ADBC ADCBBACD BADC BCAD BCDA BDAC BDCACABD CADB CBAD CBDA CDAB CDBADABC DACB DBAC DBCA DCAB DCBAЧастичная контрбалансировкаЧетыре заданияПять заданийABCD BDAC CADB DCBAABCDE BEDCA CAEBD DCBEA EDACB

До этого момента мы рассматривали ряд факторов, которые должен учесть исследователь, делая выбор между внутри- и межсубъектным планом. Однако в некоторых случаях выбора просто нет; характер исследуемого вопроса сам диктует решение, каким должен быть план. В частности, всегда когда нужно выявить закономерности успешности выполнения заданий внутри группы, необходим внутри-субъектный план. Когда же нужно выявить определенные стойкие изменения как результат экспериментального воздействия, необходим межсубъектный план. Конкретизируем оба этих положения.

Замечание, касающееся выявления внутригрупповых закономерностей, перекликается с высказанным ранее аргументом в пользу лонтитюдных планов. Там мы указали на то, что везде, где речь идет об индивидуальной стабильности или индивидуальных изменениях во времени, требуется лонгитюдный подход, при котором испытуемые изучаются в процессе своего развития. Аналогично, везде, где речь идет о связи между двумя или более показателями в определенный момент времени, требуется внутрисубъектный подход, при котором одни и те же испытуемые оцениваются по ряду параметров. Предположим, что нам интересно, связано ли умение ребенка встать на чужую позицию с его способностью сообщать информацию другим людям (например, Shantz, 1975). Очевидно, что мы не можем оценить умение занимать чужую позицию у одной группы детей, а способность сообщать информацию — у другой, мы должны измерить оба параметра у всех детей. Предположим (возвращаясь к прежнему примеру), что мы хотим узнать, связаны ли показатели IQ Детей с их отметками в школе. Мы не можем оценить IQ в одной выборке, а IQ — в другой; вновь нужно измерить оба параметра у всех детей. Или допустим (предваряя пример, который более подробно разбирается в главе 11), что нас интересует последовательность овладения рядом когнитивных навыков. Действительно ли, к примеру, как утверждал Пиаже, дети осваивают принцип сохранения массы до принципа сохранения веса, а принцип сохранения веса — до принципа сохранения объема? Единственный способ узнать это — проанализировать представления детей о всех трех принципах. Эти примеры иллюстрируют основной мотив использования внутрисубъектного подхода: выявление взаимосвязей и закономерностей развития.

Замечание, касающееся экспериментального воздействия, приводящего к изменениям, в некотором отношении сходно с тем, что говорилось ранее об эффекте тестирования в лонтитюдных планах и эффекте переноса во внутрисубъектных планах. Суть в том, что опыт выполнения определенного задания или пребывания в определенных экспериментальных условиях может сделать испытуемого непригодным для оценки выполнения им других заданий или реакции в других экспериментальных условиях. Допустим, мы хотим сравнить эффективность нескольких методов обучения принципам сохранения (например, Smith, 1968). Мы набираем группу детей, не имеющих представлений о сохранении, и ставим их в условия обучения А. Вряд ли имеет смысл ставить затем этих же детей в условия В, так как, если условия А оказались эффективными, многие из детей уже будут владеть принципом сохранения! Тот же довод применим и в отношении любого исследования, цель которых добиться стойких изменений у испытуемых — программы вмешательства для так называемых неблагополучных детей, терапевтические программы для детей с психическими нарушениями, образовательные программы для родителей, ожидающих ребенка, и т. д. Во всех случаях, желая сравнить эффективность разных программ, мы должны использовать межсубъектный план, при котором разные испытуемые ставятся в разные экспериментальные условия. Обратите внимание также, что справедливость данного довода не ограничивается ситуациями активного изменения (вмешательство или терапия); он справедлив и для более локальных, краткосрочных изменений. Предположим, что нас интересует вопрос, помогает ли детям обучение проговаривать запоминаемое вслух при выполнении заданий на кратковременную память (например, Ferguson & Bray, 1976). Вряд ли дети, которых научили этой стратегии, перестанут ее использовать, как только мы перестанем давать соответствующую инструкцию; желая выявить эффект проговаривания, мы должны протестировать разные группы испытуемых. По поводу последнего примера и сделанного на его основе вывода может возникнуть возражение. В случае с проговариванием нас интересует не относительная эффективность нескольких видов экспериментального воздействия, а то, приведет ли оно вообще к улучшению по сравнению с исходным уровнем. Действительно, мы не можем сначала применить воздействие, а затем оценить успешность выполнения задания при его отсутствии. Но почему не сделать все в обратном порядке — то есть сначала измерить естественный уровень успешности выполнения ребенком заданий на память, применить воздействие, а затем вновь измерить память? Этот способ иллюстрирует план «Одна-группа претест-посттест» (Campbell & Stanley, 1966). Основанием для использования этого плана служит предположение, что любое повышение успешности от претеста к посттесту отражает эффект экспериментального вмешательства. Если это предположение валидно, тогда нет необходимости формировать отдельные группы испытуемых.

В ряде простых ситуаций план «Одна-группа» может отвечать целям исследования. Однако, как правило, он им не отвечает. Слабость такого плана явствует из сказанного ранее об экспериментальном контроле: он допускает смешение экспериментального воздействия с рядом других факторов, которые могут обусловливать изменения от претеста к посттесту. Возьмем в качестве примера для пояснения этого момента программы вмешательства. Представьте, что мы набрали группу неблагополучных 4-летних детей, дали им тест на готовность к школе, провели с ними программу, разработанную для развития школьных навыков, и обнаружили значительное улучшение. Свидетельство эффективности нашей программы? Необязательно. Возможно, что улучшение является следствием естественного биологического созревания в ходе взросления детей — того, что Кэмпбелл и Стэнли назвали переменной созревания. Возможно, что улучшение является результатом других событий в жизни детей, которые произошли за время обучения по этой программе, — того, что Кэмпбелл и Стэнли назвали переменной истории. Возможно, что улучшение является следствием практики, полученной в ходе претеста, — того, что Кэмпбелл и Стэнли назвали переменной тестирования. Или же улучшение является следствием проявляющейся при любом повторном тестировании естественной тенденции к повышению первоначально низких показателей, — того, что Кэмпбелл и Стэнли назвали переменной регрессии. Ни одну из этих альтернативных гипотез нельзя исключить; все их можно было бы отвергнуть, если бы включалась отдельная контрольная группа, не подвергающаяся экспериментальному воздействию.