По указанию судьи некоторые из ребят, стоящих в шеренге, вносят некоторые изменения в свой костюм: один, скажем, не застегнет пуговицу на пиджаке или снимет его; другой засучит рукава или расстегнет куртку; третий и четвертый поменяются обувью и т. д.

Участников состязания вызывают по одному. Каждый должен назвать те изменения в костюмах товарищей, которые ему удалось подметить. Проявивший большую наблюдательность побеждает.

«Бывает – не бывает»

Игра, направленная на развитие мышления, внимания, речи, моторной координации, зрительно-слухового сосредоточения, способности удержания правила.

Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если нет, то мяч ловить не нужно. Например, вы говорите: «Кошка варит кашу», и бросаете ребенку мяч. Он не ловит его. Затем сам ребенок придумывает что-нибудь и бросает мяч вам. И так далее.

Ситуации можно предлагать разные:

Папа ушел на работу.

Поезд летит по небу.

Кошка хочет есть.

Человек вьет гнездо.

Почтальон принес письмо.

Зайчик пошел в школу.

Яблоко соленое.

Бегемот залез на дерево.

Шапочка резиновая.

Дом пошел гулять.

Туфли стеклянные.

Собака гуляет по крыше.

Лодка плывет по небу.

Девочка рисует домик.

Домик рисует девочку.

Ночью светит солнце.

Зимой идет снег.

Зимой гремит гром.

Рыба поет песни.

Корова жует траву.

Мальчик виляет хвостом.

Хвост бежит за собакой.

Кошка бежит за мышкой.

Петух играет на скрипке.

Ветер качает деревья.

Волк бродит по лесу.

Волк сидит на дереве.

В кастрюле варится чашка.

Кошка гуляет по крыше.

Деревья водят хоровод.

Писатели пишут книги.

Строитель строит дом.

Водитель ведет троллейбус.

Известно, что у поступившего в школу ребенка учебная деятельность (являясь сложной и по содержанию, и по регуляторно-когнитивной структуре) складывается не сразу При этом овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни, так как именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу в младшем школьном возрасте ребенок учится тому, как приобретать знания и как ими пользоваться. Это умение остается с ним на всю жизнь. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя и благодаря помощи со стороны близких взрослых маленький школьник приобрел умение учиться, т. е. способности осознанно строить свою учебную деятельность в зависимости от формы предъявляемой информации (вербально-понятийной, знаково-числовой, наглядно-графической). Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее структурными компонентами, так как недостатки здесь служат источником школьных трудностей. Поэтому важно при определении возможных причин школьной неуспеваемости и других школьных трудностей проанализировать (т. е. продиагностировать) уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала.

Л. С. Выготский, изучив процесс обучения детей в начальной школе, пришел к выводу, что к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития. Из этого он делает вывод о том, что обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. (Выготский, 1982, с. 241). Этот факт подтверждается и другими исследователями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. начинается не в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. Однако школьное обучение начинается именно в этот период.

Раскрывая психологический механизм, лежащий в основе возможности такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи, эмоциональной поддержки. Однако, опираясь на исследования по подражанию, он пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», т. е. тому, чем он уже овладел (Выготский, 1982, с. 248), т. е. в уровне его актуального развития. И, тем не менее, он считает, что «зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Так, два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие же «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения, готовностью и умением ребенка сотрудничать со взрослым, наличием познавательной (учебной) мотивации. Именно поэтому и возможно обучение детей в школе при недостаточной зрелости психофизиологических функций, а обучать, по Л. С. Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития» – это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Однако в исследованиях по проблемам обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если дети будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами (в частности, определенным уровнем актуального и общего развития). В учебном процессе эти качества развиваются и совершенствуются. Фактически, эти работы опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но в исследованиях Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей «школы Выготского» показано, что обучение стимулирует развитие, оно идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».