О преимуществах и недостатках натуралистических исследований мы уже не раз говорили, поэтому лишь кратко напомним об основных моментах. Лабораторным процедурам изучения социализации, как правило, свойственна искусственность, а отсюда и невысокий уровень внешней валидности. Рейтинговые методики изучения социализации (тема следующего раздела) представляют собой вербальные отчеты, которые могут отражать, а могут и не отражать фактическое поведение. В натуралистическом наблюдении преодолеваются оба эти недостатка: оно направлено на поведение, а не суждения о нем; кроме того, при наблюдении изу-

чается естественное поведение в естественной среде. Подобные исследования дают уникальную возможность ответить на вопрос, сформулированный Макколл (Mac-Call, 1977): не только может ли некий социальный опыт оказать влияние, но оказывает ли он его фактически в естественной для ребенка среде? Разработка метода последовательного анализа позволила, используя натуралистический подход, не только получать описание поведения, но и приблизиться к пониманию скрытых причин и следствий.

Обсуждение вышеупомянутого проекта — удачный повод вспомнить о трудностях, которые возникают при проведении натуралистического наблюдения. Главная проблема — получение точны» данных. Эта проблема приобретает особое значение, когда предпринимается попытка зафиксировать широкий- диапазон поведенческих проявлений, причем в неконтролируемых естественных условиях. Следующая проблема также связана с недостаточным контролем условий — низкая частота эпизодов поведения, интересующего исследователя. Не имея возможности экспериментально вызвать определенные реакции, исследователь может обнаружить, что некоторые формы поведения в период наблюдения проявляются слишком редко, чтобы имело смысл их изучать. Один из важнейших недостатков — влияние наблюдателя на наблюдаемое поведение. Вновь ярким примером служит описанное нами исследование: дело не только в том, что в дом приходят незнакомые люди, но и в том, что цель исследования состоит в фиксировании таких негативных форм поведения, как нанесение ударов или крик — тех форм поведения, которые, как правило, подавляются в присутствии наблюдателя. Наконец, метод последовательного анализа, хотя, несомненно, и информативен, остается по сути корреляционным, а не экспериментальным и, будучи таковым, не может обеспечить точность выводов о причинно-следственных связях, что возможно при использовании экспериментальных манипуляций.

Мы уже рассмотрели два из основных способов получения информации о процессе социализации: лабораторное исследование и натуралистическое наблюдение. Третий подход — получение информации о методах социализации через вербальные отчеты. Поскольку процесс социализации предполагает наличие, как минимум, двух сторон, существует два пути получения таких отчетов: можно расспросить родителей, как они воспитывают своих детей, или спросить об этом у самих детей. К первому способу, как нетрудно догадаться, прибегают значительно чаще, чем ко второму. Первый пример, который мы рассмотрим, связан с использованием самоотчетов родителей, а второй основан на отчетах подростков о методах социализации, используемых их родителями.

В первом случае исследователей интересовал вопрос о последовательности в своих дисциплинарных воздействиях матерей в ситуациях непослушания ребенка (Grusec & Kuczinski, 1980). Действительно ли — как явствует из множества моделей социализации — матери придерживаются некоего стиля дисциплинирования или реагируют сообразно специфической ситуации? Пытаясь получить ответ на это вопрос, Грусек и Кучински предъявляли своим испытуемым (матерям 4-5 и 7-8-лених детей) 2. типичных ситуаций непослушания ребенка, то есть простые

сценарии, записанные на магнитофон, в которых мать налагала запрет, а ребенок не слушался. Сценарии различались по характеру запрета и неповиновения, а также по последствиям непослушания ребенка. В одних случаях, к примеру, никаких нежелательных последствий не было, в других же за непослушанием следовало нанесени&ущерба людям или имуществу. Ниже в качестве примера приведен один из сценариев:

(Слышатся удары мячом)

Мать: Ким, не играй здесь с мячом. Слишком близко к столу. Это дорогая ваза, она принадлежала еще твоей бабушке.

(Слышатся удары мячом)

Мать: Ким, унеси этот мяч куда-нибудь в другое место. Ты собьешь вазу.

(Слышатся удары мячом, затем звук разбивающейся вазы)

Вопрос, следующий за прослушиванием каждого эпизода, заключался в том, как бы отреагировала мать, если бы это был ее собственный ребенок. Матери могли свободно высказываться по этому поводу, то есть своими словами описывали то, что бы они сделали и сказали, а не выбирали из предлагаемых экспериментатором альтернатив. Затем в этих ответах при помощи системы кодов выделялись проявления разного рода методов дисциплинирования. Среди кодировавшихся категорий было и обоснование предъявляемых требований, которое изучалось в описанных ранее лабораторных исследованиях — к примеру, указание на то, что поведение ребенка огорчит мать. Кодировались также разнообразные формы так называемых методов принуждения — к примеру, физического воздействия на ребенка с тем, чтобы заставить его выполнять требования, или наказание за непослушание. Один из выявленных в исследовании фактов заключался в том, что принуждение оказалось довольно часто используемой формой контроля. Еще один вывод состоит в том, что в рамках одного сценария и в разных сценариях матери используют разнообразные методы, то есть они не всегда последовательны в своих реакциях. Таким образом, специфика ситуации действительно является одной из важнейших детерминант способа реагирования матери.

Второй пример исследования, направленного на изучение методов воспитания, взят из другой исследовательской программы (Dornbusch et al., 1987; Lamborn et al., 1991; Steinberg, Elmen, & Mounts, 1989). Она несколько отличается от подхода Грусек и Кучински (Grusec & Kuczinski, 1980). Информацию о методах воспитания получали не от родителей, а отЬамих детей — подростков 14-18 лет. Кроме того, в отличие от предыдущего подхода предполагался выбор подростками одного из уровней на каждой шкале ответов. Наконец, исследование проводилось не в форме интервью, а через опросники, заполнявшиеся в процессе группового тестирования в школе.

Дорнбуш и коллеги исходили из теоретических положений о методах воспитания, сформулированных Баумринд (Baumrind, 1971, 1989). Используя сочетание натуралистического наблюдения и родительских отчетов, Баумринд выделила несколько стилей воспитания, которые отличались по таким параметрам, как тепло-

та, контроль и родительское участие. Авторитетный стиль, к примеру, характеризовался строгим контролем в контексте теплых взаимоотношений и частого использования обоснования своих требований, для авторитарного стиля свойственны недостаток тепла и жесткий контроль преимущественно через использование методов принуждения. Один из вопросов, стоявших перед исследовательской группой Дорнбуш, заключался в том, можно ли выделить такие же стили на основе отчетов подростков о способах воспитания, используемых их родителями. Поэтому пункты опросника (которые не всегда совпадают в разных исследованиях) были подобраны так, чтобы с их помощью можно было измерить вариации по таким параметрам, как теплота, контроль и-участие. В табл. 12.7 приведено несколько примеров вопросов, использовавшихся в одном из исследований. Главный вывод, к которому пришли исследователи, заключался в том, что типология Баумринд, которая была изначально разработана на основе результатов исследования семей дошкольников, применима и к родителям подростков. Еще один вывод касается наличия корреляционной связи между стилем воспитания и различными показателями компетентности и адаптации подростков. Б целом, авторитетный стиль был связан с позитивными результатами (например, высоким уровнем успеваемости), а авторитарный — с негативными результатами. Эти данные подтвердили выводы Баумринд, касающиеся относительной эффективности различных стилей воспитания.